基于生態(tài)取向教師學(xué)習(xí)觀的高職青年教師專業(yè)發(fā)展路徑構(gòu)建

顏忠軍

摘要：生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)觀具有自覺性、合作性與實踐性特征。針對當(dāng)前高職青年教師生態(tài)發(fā)展現(xiàn)狀，從生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)觀的本質(zhì)要求出發(fā)，構(gòu)建高職青年教師自主發(fā)展、合作發(fā)展與實踐發(fā)展相結(jié)合的專業(yè)發(fā)展路徑。

關(guān)鍵詞：生態(tài)取向 教師學(xué)習(xí) 高職青年教師 專業(yè)發(fā)展路徑

教師的素質(zhì)是教育成敗的關(guān)鍵。近年來，我國高等教育大眾化思潮的影響下高校擴(kuò)張所帶來的問題愈來愈受到人們的關(guān)注，其中青年教師的培養(yǎng)問題尤為突出。根據(jù)教育部的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，從1999年到2009年十年間，高校教師增加869566人。2009年全國高校40歲以下（含40歲）青年教師為822173人，占教師總數(shù)的63.48%。“高校青年教師的專業(yè)發(fā)展政策缺失，工作中沒有得到足夠的重視，專業(yè)發(fā)展路徑不夠順暢，已經(jīng)影響著高校的教育教學(xué)質(zhì)量和科學(xué)研究的水平。”[1]作為占據(jù)中國高校“半壁江山”的高職院校，同樣也面臨著嚴(yán)峻的考驗。生態(tài)取向教師學(xué)習(xí)觀的出現(xiàn)標(biāo)志著教師專業(yè)發(fā)展理論水平躍升到一個新的高度，為教師專業(yè)發(fā)展路徑研究提供新的思路。

一、生態(tài)取向教師學(xué)習(xí)觀釋義

生態(tài)一詞源自于生物學(xué)，取其“生命、動態(tài)”之義，一旦廣泛應(yīng)用于其它社會學(xué)科中，使生態(tài)一詞內(nèi)涵更加豐富多彩。

（一）生態(tài)取向教師學(xué)習(xí)的自發(fā)性特征

自覺性是人的主觀能動性的重要體現(xiàn)，它首先表現(xiàn)為一個人對自己的存在的覺察能力，具體體現(xiàn)為對自身生命質(zhì)量和水平的關(guān)注程度。自覺水平高的人往往在學(xué)習(xí)中會主動地檢視自己當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問題，努力提升學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效能。生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)對于個體自身生命發(fā)展的重要意義，把學(xué)習(xí)看作是人的生命過程中的一部分。教書不再是一種“謀生”的手段，而應(yīng)是生命存在的一種方式；教師學(xué)習(xí)不再是為了未來生活做準(zhǔn)備，而是一種使人類和自己都變得幸福的一種生活方式[2]。學(xué)習(xí)既是人們生活的重要內(nèi)容，也人的一種自覺的行為。教師職業(yè)勞動的長期性特點決定了教師學(xué)習(xí)是一個終身化的過程，學(xué)會自主學(xué)習(xí)是教師學(xué)習(xí)的基本特征。

（二）生態(tài)取向教師學(xué)習(xí)的合作性特征

生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師間的整體關(guān)聯(lián)，認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)把自己看作是教育生態(tài)系統(tǒng)中的重要組成部分，教師之間保持合作與相互支持是維系教育生態(tài)系統(tǒng)正常運行的重要保障。教師學(xué)習(xí)中的合作性體現(xiàn)在教育活動的各種層面：第一，教學(xué)層面的合作。教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)諸如備課、上課和評課等都要求教師通力合作，認(rèn)真借鑒他人的教學(xué)成果，提高自身的教學(xué)水平。第二，科研層面的合作。科學(xué)研究是教師提高自身教育教學(xué)素養(yǎng)的重要途徑。從課題的選擇到資料的共享以及成果的推廣，都要求教師加強(qiáng)與同行及專家學(xué)者的合作，才能取得有價值有意義的研究成果。本質(zhì)上說，教師學(xué)習(xí)中的合作性特征是由教師職業(yè)勞動效果的群體性所決定的。

（三）生態(tài)取向教師學(xué)習(xí)的實踐性特征

生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)是基于教師實踐的學(xué)習(xí)。在生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)中，教師是學(xué)習(xí)活動中的實踐主體。一般而言，人們獲得經(jīng)驗主要有兩種途徑：直接的和間接的。生態(tài)取向教師學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師直接學(xué)習(xí)的價值意義。現(xiàn)代教師的知識結(jié)構(gòu)主要包括三類基本知識，即本體性知識，條件性知識和實踐性知識。前二類知識的習(xí)得可依賴于間接學(xué)習(xí)完成，但是，后一類知識的獲得就不得不更多地依賴直接學(xué)習(xí)完成。因此，強(qiáng)化教師學(xué)習(xí)的實踐性特征從本質(zhì)上說是完善現(xiàn)代教師知識結(jié)構(gòu)的客觀要求。

二、基于生態(tài)取向教師學(xué)習(xí)觀的高職青年教師專業(yè)發(fā)展路徑

（一）高職青年教師的自主發(fā)展路徑

生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)觀主張教師把教育看成是自己生命活動的一部分，是作為生命個體的活動樣態(tài)，因此應(yīng)當(dāng)突出體現(xiàn)個人的內(nèi)在要求，在不斷地生長過程中建構(gòu)精彩的人生歷程。高職青年教師應(yīng)當(dāng)把專業(yè)發(fā)展視為自我完善自我實現(xiàn)的內(nèi)在需求，而不是迫于生計的外在驅(qū)動。

1.做好專業(yè)生涯規(guī)劃

專業(yè)生涯規(guī)劃是高職青年教師依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段理論結(jié)合自身實際而作出的，它能促使青年教師明確教師專業(yè)發(fā)展各階段的典型任務(wù)。根據(jù)葉瀾等人提出的教師專業(yè)發(fā)展的“自我更新”理論，剛?cè)肼毥處熖幱诮處煂I(yè)發(fā)展的生存關(guān)注階段，更多地關(guān)心自己是否性任教師這一職業(yè)，是教師專業(yè)發(fā)展的非常關(guān)鍵的階段。在這一階段，激發(fā)專業(yè)發(fā)展興趣，打好職業(yè)素質(zhì)基礎(chǔ)，成為青年教師專業(yè)生涯規(guī)劃的首要內(nèi)容。在進(jìn)行專業(yè)生涯的自我規(guī)劃過程中，借鑒成功教師的成長歷程是一條基本經(jīng)驗。筆者建議青年教師們多去關(guān)注中外知名教育家同時也是優(yōu)秀教師的典型代表的個人成長歷程，吸收來自他們的有價值的建議和意見。青年教師通過閱讀如蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基的《給青年教師的100條建議》等著作都會給自己的教師專業(yè)成長規(guī)劃提供有益的啟示。

2.強(qiáng)化專業(yè)自我反思

子曰：“吾日三省吾身”。孔子提倡通過這種省身法來提高自身的道德修養(yǎng)。著名教育家陶行知先生也認(rèn)為，教育者應(yīng)當(dāng)時刻檢視自己方能得到心智自由地發(fā)展，并提出了著名的陶氏三問：我的知識提高了嗎？我的品德提高了嗎？我的身體提高了嗎？透過陶行知先生的三問，我們可以深刻地體會到自我反思的意義和價值。“青年教師自我反思是青年教師以自己的教科研活動為思考對象，對自己在教科研活動中所做出的行為以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行分析和再思考的過程。”[3]結(jié)合高職院校教科研活動更加強(qiáng)調(diào)其實用性的特點，青年教師可嘗試以現(xiàn)實的教學(xué)活動出發(fā)確定研究課題，從活動前、活動中與活動后三個階段展開反思：活動前的反思強(qiáng)調(diào)對活動目的明確認(rèn)識；活動中的反思強(qiáng)化對活動程序的有效監(jiān)控；活動后的反思則突出對活動要素的綜合優(yōu)化。這樣就構(gòu)建了一個相對完善的反思過程，青年教師若能長期堅持這種反思模式，將有助于形成自身良好的反思習(xí)慣。

（二） 高職青年教師的合作發(fā)展路徑

生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)觀的合作性特征要求教師與教師之間通力合作，努力形成教育的合力，共同促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。高職青年教師在合作中實現(xiàn)多方共贏發(fā)展，具體方式可嘗試：

1.建立現(xiàn)代師徒制

高職青年教師專業(yè)成長過程中單打獨斗的傾向較為明顯，合作的方式和范圍顯得單一而狹隘。究其原因，一方面是高校教師中長期存在的本位主義思想影響深重，導(dǎo)致許多青年教師難以形成與他人合作的意識與習(xí)慣；另一方面也與高職青年教師不懂得如何合作息息相關(guān)。因此，釆用必要的機(jī)制規(guī)范青年教師的合作行為，對青年教師迅速了解自身職業(yè)規(guī)范，適應(yīng)新環(huán)境是很有必要的。這種機(jī)制的創(chuàng)新至關(guān)重要，建立現(xiàn)代師徒制是促成高職青年教師合作發(fā)展的重要選擇。傳統(tǒng)的師徒制強(qiáng)調(diào)以導(dǎo)師為中心，導(dǎo)師在教學(xué)與研究中居于絕對的權(quán)威地位，而現(xiàn)代師徒制則較多地體現(xiàn)新教師與導(dǎo)師之間的平等合作關(guān)系，強(qiáng)化這一合作過程是一個同儕互助的過程。具體而言，現(xiàn)代師徒制體現(xiàn)出以下典型特征：其一，目的的互惠性，其二，內(nèi)容的開放性，其三，評價手段的雙向性。可見，這種新型的新老教師結(jié)對子制度，既保留了傳統(tǒng)師徒制以老帶新的良好傳統(tǒng)，又體現(xiàn)了新教師專業(yè)發(fā)展中的主體地位，若能認(rèn)真實施，合作雙方均能獲益非淺。

2.倡導(dǎo)小隊教學(xué)

小隊教學(xué)是目前西方發(fā)達(dá)國家中比較提倡的教學(xué)組織形式。這種教學(xué)組織形式改革的實質(zhì)是在教學(xué)中對教師這一要素進(jìn)行重組與整合，其優(yōu)勢在于最大程度地實現(xiàn)教師之間的優(yōu)勢互補(bǔ)，形成優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，讓學(xué)生感受教師不同的教學(xué)風(fēng)格。同時，這種教學(xué)形式要求教師之間必須相互依賴，共同合作才能保證教學(xué)任務(wù)的完成。青年教師可以在這種教學(xué)合作中既能汲取同行前輩的經(jīng)驗，又容易產(chǎn)生對自身職業(yè)的認(rèn)同感。小隊教學(xué)與現(xiàn)實中的教研組合作存在本質(zhì)區(qū)別，它具有教學(xué)任務(wù)的統(tǒng)一性，教學(xué)內(nèi)容的模塊化及教學(xué)影響的個性化等特征。具體實施過程中，這種教學(xué)組織形式總是與課程緊密聯(lián)系起來，多位教師組成一個內(nèi)部異質(zhì)的教學(xué)小隊，共同承擔(dān)某門課程的教學(xué)任務(wù)。傳統(tǒng)的教學(xué)中習(xí)慣于一門課程由一位教師承擔(dān)，小隊教學(xué)則不然，在課程實施中突出教師的個性特長，倡導(dǎo)理論教學(xué)由擅長理論研究的教師承擔(dān)，實踐教學(xué)就由擅長實踐操作的教師承擔(dān)，資料檢索則由圖書管理人員負(fù)責(zé)，這樣，理論教學(xué)教師，實踐教學(xué)教師以及圖書管理人員就組成了一個相對完整的教學(xué)小隊，為學(xué)生的課程學(xué)習(xí)構(gòu)建了一個較為完善的外部支持系統(tǒng)。

（三） 高職青年教師的實踐發(fā)展路徑

這一路徑是基于生態(tài)取向教師學(xué)習(xí)觀的實踐性特征提出的，有利于引導(dǎo)高職青年教師加強(qiáng)實踐性知識積累，增強(qiáng)自身實踐指導(dǎo)能力。依托這一路徑的策略包括：

1.強(qiáng)化“雙師型”教師導(dǎo)向

“雙師型”教師是我國職業(yè)教育對教師專業(yè)發(fā)展的一種特殊要求，即要求專業(yè)課教師具備兩方面的素質(zhì)和能力：一要具有較高的文化和專業(yè)理論水平，有較強(qiáng)的教學(xué)、教研能力和素質(zhì)；二要有熟練的專業(yè)實踐技能及指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)業(yè)的能力和素質(zhì)。高職青年教師要積極認(rèn)識我國職業(yè)教育對教師專業(yè)發(fā)展的特殊要求，把握雙師型教師的核心內(nèi)涵，以雙師型教師的標(biāo)準(zhǔn)來引領(lǐng)自身專業(yè)發(fā)展。當(dāng)前高職青年教師中存在一些對雙師型教師的理解誤區(qū)，認(rèn)為雙師型教師就是擁有高校教師資格證書的基礎(chǔ)上再增添一些與本專業(yè)相關(guān)的資格證書，雙師型教師等于就是雙證教師。其實，這是對雙師型教師的一種誤讀。有了雙證不等于教師就具備了雙師型教師的素質(zhì)要求。高職青年教師在雙師型教師素質(zhì)提升中存在二種比較典型的情況：一是專業(yè)關(guān)聯(lián)性不明顯，許多高職青年教師沒有從自身專業(yè)發(fā)展需求出發(fā)，忙于應(yīng)付學(xué)校的雙師任務(wù)，為考證而考證，甚至于出現(xiàn)了語文教師考取會計證書的現(xiàn)象；二是有些高職青年教師雖然持有多本專業(yè)技能證書，但是在現(xiàn)實中很少有“用武之地”，造成專業(yè)資源的極大浪費。要避免以上情況，高職青年教師應(yīng)當(dāng)加深對雙師型教師的內(nèi)涵理解，自覺地把專業(yè)基礎(chǔ)理論與專業(yè)實踐能力統(tǒng)一于教育教學(xué)實踐之中。

2.創(chuàng)新基地實踐方式

高職青年教師要樹立以工學(xué)結(jié)合為核心的“為了行動而學(xué)習(xí)和在行動中學(xué)習(xí)”的教學(xué)理念，在校企利益共同體中創(chuàng)造跨界教育的特殊價值，展示跨界教育的魅力[4]。在這種教育理念的指引下，近年來高職院校加強(qiáng)了實踐基地建設(shè)。以全國示范性高職院校金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，截至2013年10月，已建有示范性實訓(xùn)基地73家，緊密性合作基地265家，一般性合作基地474家（統(tǒng)計數(shù)據(jù)來自金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院校企合作專題網(wǎng)站）。高職青年教師要善于利用實踐基地這一寶貴資源，使實踐基地成為促進(jìn)自身實踐能力提升的理想環(huán)境。高職青年教師在基地實踐過程中，容易面臨的困難是由于實踐目的不明確而導(dǎo)致的方式單一問題。一方面要承擔(dān)學(xué)校交給的較為繁重的教學(xué)任務(wù)，另一方面又要騰出一定的時間下基地參加實踐活動，許多高職青年教師被動地甚至是帶著一定的抵觸情緒，影響實踐的效果。因此，我們要提倡高職青年教師帶著問題參加基地實踐活動，以主體參與式的實踐活動來代替觀摩式的實踐活動。高職青年教師主動地參與到活動的提出、設(shè)計、開展及評估等環(huán)節(jié)中去，以問題解決為導(dǎo)向來設(shè)計整個實踐過程。金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院近年來倡導(dǎo)實施的項目研發(fā)導(dǎo)向型社會實踐模式，要求參加基地實踐的教師以項目申報的形式來明確實踐任務(wù)，在同行院校中具有引領(lǐng)示范作用，有助于高職青年教師進(jìn)一步明確實踐目標(biāo)，提高基地實踐效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]張安富，李博.高校青年教師專業(yè)發(fā)展制度的反思與重構(gòu)[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報， 2012（9）：57.

[2]肖正德.論生態(tài)取向教師學(xué)習(xí)內(nèi)容的層級設(shè)計[J].教育研究，2011（12）：75.

[3]胡海員.高職院校青年教師自我導(dǎo)向?qū)I(yè)發(fā)展的路徑探究[J].黑龍江高教研究， 2012 （6）：87.

[4]成軍.高職院校教師成長體系建構(gòu)的策略與路徑研究[J].中國高教研究， 2011（7）：83.

課題項目：本文系2013年度浙江省教育廳科研項目“基于生態(tài)取向教師學(xué)習(xí)觀的高職青年教師專業(yè)發(fā)展路徑研究” （Y201327887）的研究成果。