追本溯“源” 對癥下“藥”

薛建華

摘 要：漢字是中華民族的瑰寶，也是教師進行思想表達和交流的重要工具。從“教材編排、學生特征”入手，論述了小學生三年級漢字偏誤現象嚴重的成因，并由此提出“解讀教材因文而教、讓學于生，以學定教、識記方法靈活運用、重視書寫，保證時間”等三年級學生漢字偏誤現象嚴重的應對策略。

關鍵詞：漢字偏誤；成因；策略

一、追本溯“源”——三年級學生漢字偏誤現象嚴重的成因

我們發現，三年級學生字形相近分辨不清、字音相同或相近混淆、字義相近模糊、書寫多筆少畫嚴重等漢字偏誤現象特別嚴重。追本溯“源”，造成三年級學生漢字偏誤現象嚴重的原因主要有以下幾個方面：

1.教材編排：重文輕字，識寫分流

《語文報社》創始人陶本一教授在《基于語料庫的小學識字教學研究報告》中指出，語文教材大多以主題組元的方式進行編寫，這種編寫方式很容易因重視“選文內容”而忽視“選文用字”，使得教材用字隨主題而定，并非嚴格按“識字需要”而定。字詞在教材中的出現順序、復現安排等較少顧及。識字教育是一門科學，“識多少字”“識哪些字”“先識哪些，后識哪些”，以及“如何復現”等都應該有科學依據。目前的教材在這方面有所考慮，但還沒有一個更科學合理的“序”。

除此之外，《義務教育語文課程標準》要求小學階段提前大量識字（人教版三年級語文教材要求學生累計認識常用漢字2200個，其中會寫1600個），“多認少寫，識寫分流”。“多認少寫，識寫分流”為學生提前進行閱讀創造了條件。但我們也發現“多認少寫，識寫分流”也給學生帶了諸多問題，如，三年級學生很多詞會說但不會寫，當他們有了表達的需要時，就很容易用同音的熟字或形近的熟字來代替。

2.學生特征：感知粗略，易受干擾

三年級學生由于知覺的精確性不夠，知覺的分化水平低，造成他們在識字過程中，只能記住字體的粗略輪廓，而對于字體非常細微的部分，如果沒有教師的提醒或訓練往往會忽略。如，“辨別”的“辨”寫成“辯”。

三年級學生，由于視、聽、知覺的選擇性，使得前一種學習易受后續學習的干擾或對后續學習產生干擾。如，學生已經掌握的部件或偏旁，容易受后續學習形近部件或偏旁的干擾。“弋”和“戈”“攵”和“夂”“礻”和“衤”等混用就是受干擾的結果。

除了學生自身難以抗拒的干擾，還有外部環境的干擾，諸如電腦電視、報紙雜志、廣告字牌及不規范的普通話用語，如零售店鋪把“零售”寫成“另售”，網吧將“一往情深”寫成“一網情深”，服裝店將“依依不舍”寫成“衣衣不舍”等，使得小孩子從小耳濡目染錯字、別字，從而形成張冠李戴的習慣。

二、對癥下“藥”——三年級學生漢字偏誤現象嚴重的應對策略

了解了三年級學生漢字偏誤現象嚴重的成因，教師就要對癥下“藥”，采取行之有效的對策，以消除漢字偏誤現象，提高學生語文學習的效率。

1.解讀教材，因文而教

教材是執行課程標準與體現課改精神的載體，也是眾多教育專家和一線教師智慧的結晶。作為一線的教師，我們只有認真解讀教材，才能對整個教材的編排體系有個深層次的了解，才能領會編者的編寫意圖，才能創造性地使用教材。

課堂教學中生字出現的形式大致有這么幾種：按照課文內容順序分散出現字詞；將課文中重要的生字新詞先集中出現；可以結合閱讀內容分幾個塊面，相對集中地學習生字新詞；也可以初讀課文時先解決生字讀音，理解課文時了解字義，然后集中記憶字形……具體采用哪種方式要因文而異，靈活應用。一般情況下，我們采用分散識字與集中識字相結合的方法，讓學生在閱讀中自主識字，必定能取得良好的教學效果。

2.讓學于生，以學定教

“讓學”就是把課堂的時間、場所、機會等盡可能讓位給學生的學習，也就是教師放手，盡可能讓學生自己主動、深入地學習語文。《義務教育語文課程標準》明確指出：學生是學習的主體，要積極倡導自主、合作、探究的學習方式。課堂是學生展現自我、發展自我的舞臺，那么我們如何將新課程理念轉化為具體的課堂教學實踐，把學生由被動的接受者轉變為學習和發展的主體，實現課堂上真正的“讓學”？

改變教學方式，以學定教。課前，教師根據學生的學習實際精心預設課堂教學；課中，適時隱身，多給學生鍛煉、發現的機會。三年級學生有了一、二年級的積累，已經掌握了一些基本的識字方法，也慢慢地具備了一些自學能力。因此，對于三年級教材中需要掌握的生字詞，我采用了“小老師式”的教學方法，以充分發揮學生的主體作用。課前，布置預習要求：聯系課文，利用工具書自學生字詞，自主把握生字字音、字形、字義的難點；課中，由學生上臺講解生字應注意的難點，同時要接受臺下同學不理解地方的提問，教師是一個引導者，以“生”身份，對于一些模糊的認識進行質疑，引導討論。

3.識記方法，靈活運用

（1）比較辨析識記法

對于教學一些易混淆的形近字時，我們可以用漢字的部首和意義來區別。如，三年級下冊“壁”和“璧”。“壁”與“土”有關，因為墻壁上的磚頭是用泥土燒制而成的；“璧”是古代的一種玉器，與“玉”有關。這種意義教學法給學生留下了難以磨滅的印象，同時也無形中教會了學生把字寫正確的方法。再如，“須、順”，也是學生易混的字。部件“頁”表示頭，左邊“彡”表示人頭上的胡須，把胡須理順了就是“順”。通過這樣的比較辨析，學生既懂了義，又分辨了形，一舉兩得。

（2）讀音類推識記法

“形旁能表義，聲旁能表音。”聲旁對于識記漢字、區別字形還是有很大幫助。只要細心辨認，還是可以找到語音線索的。如，“昧味妹—沫抹茉襪”，“昧（mèi）、味（wèi）、妹（mèi）是復韻母ei，所以作聲旁“未”字也應是復韻母ei，而“沫（mò）抹（mǒ）茉（mò）襪（wà）”是單韻母，其聲旁也是“末”字，也是單韻母。其實，像“煉練揀—凍棟”“創槍搶嗆滄蒼—倫淪掄輪論”等幾組字也是如此。在教學過程中，如果我們能做到超前性地預測，或者出示這些字讓學生從中找到讀音的規律，一定能幫助學生很好地區分形近字。

（3）形象識記法

學生的學習興趣直接影響識字的效果，有些易錯的或形體相近的字可以通過編一個口訣、謎語等方法，激發學生的興趣，調動學生的形象思維。如，在教學“投”字時，右上部分和“幾”字混淆，雖經反復提醒、督促，但收效甚微。為此，我特地編了便于學生記憶的口訣：“幾”上爬上樓，扔掉小鉤鉤。如，在教學“墓”字時，有人經常把下面的“土”寫成“巾”，于是學生自編了一個字謎：太陽已經落在草叢下的泥土中了。又如，“未”與“末”混淆，可根據字義編出兒歌：“未來遙遠，上短下長，末日到了，上長下短。”

三、重視書寫，保證時間

俗話說：“字如其人。”形象地說明了寫字好壞的重要性，反映了寫字與文化素質的密切關系。首先，學生要寫好字，就得坐得住，就要心平氣和，就要一絲不茍、踏踏實實。在寫字過程中，學生的習慣、態度、性情、意志、觀察力、審美能力等都得到了培養。其實，寫字的過程就是對字形進行精細的分析和綜合的過程，是熟悉和鞏固、掌握字形的過程。

重視指導過程，保證書寫時間。我們教師應認認真真做好生字（特別是易錯生字）書寫的指導工作：一看，即看結構、看位置、看運筆。二記，意在筆先，胸有成竹。三寫，分描紅、臨寫。四評，評價自己或別人的字，指出優缺點并加以改正。其次，保證學生書寫的時間，努力使學生的字“正確、端正、整潔，行款整齊，有一定的力度。”

總之，種種應對策略最終只有一個目的，就是盡量減少學生漢字偏誤的嚴重現象。教師只有在三年級教學中因文而教，以學定教，靈活運用多種識字方法，重視書寫和實踐活動，一定能緩解 “病”情，提高語文學習效率。

參考文獻：

[1]竇文宇，竇勇.漢字字源：當代新說文解字[M].吉林文史出版社，2005-11.

[2]王尚文.說“讓學”[J].語文教學通訊，2007（05）.

[3]程黎君.一樣的漢字，別樣的教學[J].小學語文教師，2008（11）.

（作者單位 浙江省瑞安市廣場實驗小學）

·編輯 魯翠紅