從“閱讀”走向“閱讀教學”

章師亞

《義務教育語文課程標準》（2011年版）中有這樣一句話：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”這句話中的“之間”是一個比較值得注意的詞。“之間”表明學生、教師、編者、文本四者是有“關系”的。不但有關系，而且關系還比較“復雜”。復雜在哪里？復雜在對話的立體性上。也就是說，閱讀教學的對話，是師生對話、生生對話、師本對話、生本對話、師編對話和生編對話的“六維”關系。從教學的和諧性、平等性看，“六維”是不存在此重彼輕、此強彼弱和此嚴彼松的，因為對話本身就是“平起平坐”的事情。但是，綜觀閱讀教學現狀，“六維”中的師本對話可以說還是落實得比較好的，其他“五維”卻不見得有多少讓人滿意的舉動，特別是生本對話，簡直是一張“空頭支票”。沒有生本對話的閱讀教學，是具有“危險性”的，不但學生的“才”得不到保證，“德”也將失去。國家級骨干教師武鳳霞老師在《透視語文課程中的人文教學》（載《語文教學通訊·小學版》2007年第二期）一文中寫道：“綜觀我們的語文課堂，諸如‘哪些地方讓你難過‘哪些地方讓你快樂‘哪些地方讓你感到氣氛緊張之類的問題存在得很普遍。學生們的學習過程是跟著教師的指揮棒畫圓的過程，是鑒賞老師思想和認識的過程。在這一過程中，學生說得越精彩越說明老師的思考有價值，談得越透徹越說明老師的目標合理。而學生得到的是什么呢？對語言文字的分析思考能力得到了鍛煉？語言表達能力得到了提高？這不可否認。但學生得到更多的是不知不覺間形成的奴性，是思維的惰性，是我口不用表我心的言說習慣。”“奴性”、“ 惰性” 、“我口不用表我心”，好可怕啊！而這種“可怕”卻可以毫無異議地歸結為“生本對話”的缺失。

武老師指的是“人文教學”。其實，語文課上，“可怕”的不僅僅是人文教學，不經“生本”深入對話，便讓學生“跟著教師的指揮棒畫圓”的可怕的做法隨處可見。例如，教《火燒云》，學生剛接觸課文，就叫他們讀出“驚奇”“喜悅”的語氣（因為教師覺得火燒云顏色、形狀變化快是驚奇的、喜悅的，于是斷定學生也一定有驚奇，有喜悅）；教《象鼻橋》，課文上有插圖，插圖上畫著大象、猴子、貓、蝸牛等動物，教師問：“這些動物，你最喜歡什么？”（教師心目中有最喜歡的動物，所以肯定學生也一定有“最喜歡”的動物）；教《鄉下人家》，教師提出要求：“讀2～6自然段，讀出你認為最美的那處風景，然后給這處風景取一個名字。”（因為教師先有了一處“最美的風景”，所以認為學生讀了2～6自然段，也一定會有“最美”的風景產生）……這樣一些做法，不是說不好，也不是說不需要，而是覺得它有些太“強加于人”、太“突然”的味道。這些做法，至少應該讓學生有一個體驗、理解、思考和發現的過程。這個過程，便是“生本對話”了。

只有讓學生好好地與文本進行對話，閱讀教學才不至于“勞民傷財”。如何對話呢？不妨先看一個課例——特級教師張敬義《螳螂捕蟬》的教學片段。

師：我聽說咱們班同學思維靈活、富于聯想，我想考驗一下。給你們提供兩個詞語，請你們說出它們的相似點來。這兩個詞語是：“吃飯”、“讀書”。

生：吃飯需要咀嚼品味；讀書需要咬文嚼字。

師：特點被你抓住了。誰還有別的說法嗎？

生：吃飯能夠增加營養；讀書能夠增長知識。

師：說得太好了！這節課我們就來咀嚼品味《螳螂捕蟬》一課。請同學們圍繞人物形象、故事情節給我們的啟迪進行咬文嚼字，讀書批注。

（學生讀書批注，教師巡視指導，約10分鐘）

師：同學們在書的天頭地尾留下了思考的痕跡。下面我們來交流一下讀書心得。誰來談談自己的讀書感受？

生：我覺得吳王是一個既有野心，又十分幼稚的人。

師：說說你的理由。

生：吳王野心很大，不用我解釋了；說他幼稚，是因為連10歲的孩子都知道此時攻打楚國后患無窮，他卻不知道。

師：政治上不太成熟了！（笑聲）

生：我不這樣認為，吳王屬于當局者迷。（掌聲）

師：有見地！

生：吳王很固執，這一點十分清楚。但我覺得他對待少年是和善可親的，如“看你的衣裳都被露水打濕啦”僅此一句就能看出來。

師：我同意你的觀點。

生：我還感受到吳王是一個有錯就改的人。

師：你是從哪兒感受出來的？

生：吳王聽了少年這番話，恍然大悟，打消了攻打楚國的念頭。

師：理解正確！好，我們繼續交流。

生：我感受到少年不僅愛國而且聰明。

師：愛國，你是從哪兒看出來的？

生：少年在王宮花園里轉來轉去，一連轉了三個早晨，多么辛苦呀！“露水沾濕了他的衣裳和鞋子，他也毫不介意。”

師：從“轉來轉去”除了能看出少年“愛國”，你還能看出什么？

生1：看出少年有耐心，有恒心。

生2：“他拿著一只彈弓，在王宮花園里轉來轉去。”我認為少年“轉來轉去”不是真的為了打鳥，而是想引起吳王的注意，趁機勸說吳王。就這一點，我認為他很聰明。

師：很會咬文嚼字！一個“轉來轉去”你們能夠看出三層意思，真不簡單！從哪兒還可以看出少年的聰明？

生：“少年說：‘我沒有打著鳥，卻見到一件挺有意思的事。”我認為少年講的這件事不僅有“意思”，而且有“意義”。為什么少年不說有“意義”呢？我想這恰恰是少年聰明的地方。如果少年說“卻見到了一件挺有意義的事”，板著面孔來教育吳王，必然引來殺身之禍。

師：你說得太有道理了，“意思”與“意義”僅一字之差，挽救了少年的性命，挽救了吳國，可謂“一字千金”。“一字千金”，你的感悟能力太強了，你可以當大家的老師了！

……

讀了上述片段，我們會覺得這個班的學生好厲害。你看，他們對課文人物的評價多么豐富而又準確：“我覺得吳王是一個既有野心，又十分幼稚的人。”“我不這樣認為，吳王屬于當局者迷。”“我還感受到吳王是一個有錯就改的人。”“我感受到少年不僅愛國而且聰明。”……當教師追問“從哪里看出來”或者“為什么”時，他們的分析又是多么深刻（尤其是對少年“聰明”的分析）。這個班的學生或許真的厲害，真的有“高超”的人物評價能力。但我覺得不完全是這樣。我認為這個班學生的評價水平之所以有如此之高，是得益于交流前的讀書批注——10分鐘的讀書批注！換句話說，是“生本對話”的結果。想想看，如果沒有交流前的10分鐘的讀書批注，不要說學生，就是教師，恐怕也不大可能對課文人物有如此深刻的認識。更為重要的是，在經過了10分鐘讀書批注之后的交流，學生的“奴性”沒有了，學生“思維的惰性”沒有了，“我口不用表我心的言說習慣”也沒有“鍛煉”的機會了。因為，讀書批注是學生在干，因而是“主性”行為；讀書批注要用惱，因而是思維在“忙”；讀書批注之后必有自己的想法、見解，因而完全是“我口表我心”。因此，這樣的課才是真正的“生本對話”課，真正的閱讀教學課。

從張老師執教的課例中，我們能不能悟出點關于閱讀教學生本對話的道道來呢？筆者悟到了一點，就是：一定要由“閱讀”再進到“閱讀教學”，即一定要真正落實閱讀教學的生本對話。如何落實？必須對閱讀教學進行分解，即先完成“閱讀”，再進行“教學”。換句話說，就是先讓學生與文本展開“對話”，然后再進行討論、交流，即所謂的“閱讀教學”。然而，這樣的分解，也只是提供生本對話的基本“模型”，真正的生本對話取決于對話的質量，即對話的成功。為此，筆者有以下幾點建議：

一、一定要保證“對話”的時間

沒有時間的保證，對話只能是做做樣子。張敬義老師教《螳螂捕蟬》，安排了10分鐘的時間讓學生與文本對話，這就是時間的保證。那是不是就得明確規定每篇課文或者每節課的教學都得像張老師那樣安排10分鐘的對話時間呢？不是的。不同的課文應該有不同的時間，長課文、難度大的課文可以安排稍長一點時間，短課文、較淺顯的課文就可以把時間縮短一些。究竟安排多少時間才算是“保證”呢？標準只有一個，那就是學生與文本的對話已經有“結果”了。

二、一定要讓對話“對”進去

這是最關鍵的。如果“對”了10分鐘，甚至20分鐘，一點效果都沒有，那是很要不得的。有幾點做法可以保證學生“對”進去：

1.讓學生多種感官參與。如動眼、動口、動手、動腦，特別是動手（圈點批注）和動腦（分析思考）。

2.給予合作。合作不僅有“相互啟發”之功效，還有“相互激勵”之作用。合作中有“碰撞”，合作中有“靈光的閃現”。

3.靈活的對話方式。如集中對話與分散對話相結合，對話全文與對話重點部分相結合等。

4.絕對不要向學生提出明確而又具體的對話要求。要求越明確越具體，學生受到的“束縛”就越大，就會出現“虛對”、“偽對”現象，就更容易變得像武鳳霞老師所說的“奴性”和“我口不用表我心”。關于這一點，不妨看看張敬義老師是如何提的——“……請同學們圍繞人物形象、故事情節給我們的啟迪進行咬文嚼字，讀書批注。”多么“模糊”、“籠統”！正因為如此模糊、籠統，學生才“對”得放開“手腳”，“對”得準確而又深刻。

三、在對話過程中，教師一定不能有“霸權”行為

在學生表達對話結果的時候，教師應該多鼓勵，多肯定，多賞識。即便是“偏離”的、“錯誤”的結論，教師也要有寬容之心，因為那都是學生自己真正的對話所得。當然，為使學生對某個結論能有更具體、更深刻的認識，教師可以追問。這個方面，張敬義老師的話語表達方式非常科學，是值得我們借鑒的。如“說說你的理由”“有見地”“我同意你的觀點”“理解正確”“很會咬文嚼字”“你說得太有道理了”“你的語感太強了”“你可以當大家的老師了”等。

四、在學生不能完全把握文本的情況下，教師一定要有“補救”措施

由于學生的認識水平和理解能力有限，有時不能達到對文本的深入解讀和全面把握。這個時候，教師不能讓學生淺嘗輒止，而要采取積極的補救措施，領著學生完完全全“進到”文本當中去，實現與文本的深度對話。張敬義老師的《螳螂捕蟬》一課，就有這樣一個環節。當學生們交流了少年的“聰明”之后，張老師說：“同學們，我有個問題百思不得其解，第一節‘大臣們認為，攻打楚國雖然取勝的希望很大，但如果其他諸侯國乘虛而入，后果將不堪設想；第十一節少年說‘蟬、螳螂、黃雀，它們都一心想得到眼前的利益，卻沒顧到自己身后正隱伏著禍患呢。大臣們與少年說的意思基本相同，為什么大臣對吳王毫無辦法，少年卻能勸說成功呢？”其實，教師并不是真的“百思不得其解”，而是要把學生對少年“聰明”的理解引向更深、更美的境地，從而使學生對課文主旨的把握更加正確和更為有效。閱讀教學是很需要利用這種補救措施來讓學生再進一步與文本進行對話的。

五、適時使用“非一次性”對話

《義務教育語文課程標準》中有這樣一句話：“閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。”可是，這些能力的培養不是一次性完成的，學生對具體文本的感受、理解、欣賞和評價也往往不是一次就到位的。這就非常有必要采用“非一次性”的對話策略。“非一次性”對話有兩種情況：一是從對話的純次數上說，可以有“二次”對話、“三次”對話……二是從對話的“時機”上說，可以安排在交流前，也可以安排在交流中（如邊說邊讀），還可以安排在交流后（如為了驗證學生自己的對話結論和鞏固學生自己的對話成果）。采用“非一次性”對話的目的仍然是為了獲得對話的真正效果，即實現正確把握文本和提升對話能力的“雙豐收”。