解讀常態語文課堂

劉貴梅

筆者在《小學語文教師》上讀了一篇題為《課堂教學十六“急”》的文章，頗有感觸。文章以調侃的語氣表達了自己對當下語文教學中一些問題的看法，借題發揮，筆者也想說說對常態語文課堂的一點見解。

一、以課標為航標

“四、誰再有《課標》不看、不懂；有《導語》不看不想；有課后思考題不管、不用，將教學建立在什么也‘不知道的基礎上，憑‘感覺教學，俺就跟他急！”

“五、誰再教什么不清楚，為什么這樣教不明白，在什么起點上教不了解，教到什么程度不知道，教得怎樣不反思，‘沒有航標亂行船，俺就跟他急！”

“沒有航標亂行船”是當下常態語文課低效的最根本原因之一。那么，小學語文課的航標又是什么呢？那就是小學語文課程標準（課標）。課標對語文課的性質地位、設計理念、設計思路等都做了明確的闡述，對小學階段語文教學的總目標以及各個學段的階段目標都做了明確的要求。一學年、一冊教材應該完成哪些教學目標，各項目標應該達到什么樣的水平……這些東西只有熟記于心，才能潛移默化地落實到實際教學中，從而避免教學的盲目性。

而實際教學中，雖然年年備課標、備計劃，但卻很少有教師靜下心來研讀課標，只是抄一遍，應付檢查而已，抄了什么恐怕連自己都不知道。課標的綱領性指導作用自然要大打折扣，因此，我行我素，跟著感覺走的現象也就不足為奇了。以課外閱讀為例，課標對第一學段課外閱讀的要求是“喜愛圖書，愛護圖書，課外閱讀總量不少于5萬字”；第二學段的要求則提升至“養成讀書看報的習慣，課外閱讀總量不少于40萬字；第三學段則要求“利用圖書館、網絡等信息渠道嘗試進行探究性閱讀，課外閱讀總量不少于100萬字”。從5萬到40萬再到100萬，這是一個逐步提升的量變過程，而從喜愛到習慣再到探究性閱讀，則是在量變基礎上發生的質變。如果按照這個目標培養，小學階段就能基本形成自能讀書的能力。然而，事實卻不盡然，60％的學生沒有養成讀書看報的習慣，更不要說探究性閱讀了。因此，提高語文教學效率，第一步首先要研讀好課標。通過研讀課標，明確語文教學的目的和階段目標要求，領悟課標的精神，這樣行動起來才不會“亂行船”。

同樣，“沒有航標亂行船”的還有課后練習題的泛濫。課程目標是根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度來設計的。三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養的整體提高。而實際教學中，教師往往只注重了對知識技能的訓練，一冊教材通常要配三四套練習題，課上練，課下練，周檢測，月檢測，正是這些課外練習題的泛濫，致使語文教學喧賓奪主，把課堂教學簡化為做題對答案的過程。一篇課文認認生字，讀讀課文，回答回答課后題就算完事了。過程和方法、情感態度和價值觀的培養都被邊緣化了。如課標在第一學段就明確提出：養成正確的寫字姿勢和良好的寫字習慣，書寫規范、端正、整潔。而實際情況又是怎樣呢？走進教室，放眼望去，正確的寫字、握筆姿勢幾乎是鳳毛麟角。因為最后的考試只注重寫對，難怪陳至立部長發出這樣的擔憂：將來12億人，將無人駕駛飛船飛越太空。再如課標在不同學段都提出了這樣的閱讀要求：用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。正確、流利能做到，因為考試有按課文內容填空；而有感情朗讀則實在不敢恭維，走進課堂，很少聽到聲情并茂的朗讀。不難看出，在教師的心目中，“考試就是教學的航標”，考什么我就教什么。從這個意義說，不適宜的考試制度就是桎梏教學發展的鎖鏈，是它使語文課程標準變成了一紙空談。

二、以教材為舟

“七、誰再把一篇精讀的長課文，匆匆忙忙、蜻蜓點水、浮皮蹭癢地一節課講完，學生什么也得不到，俺就跟他急！”

“九、誰再只教學生自己就能知道的，自己就能發現的、自己就能理解的，就是不教學生意識不到、發現不了的、認識不深的。有癢癢的地方不撓，專撓不癢癢的地方，俺就跟他急！”

“拎”起課本就上課，是眼下多數青年教師普遍存在的一種心態。他們可能認為自己苦讀詩書十余載，教小孩子還不是小菜一碟。網絡信息的流行，更使他們把備課簡化為復制、粘貼的過程。網上下載，拼湊組合，圖省事，走“捷徑”，就是不自己鉆研教材，不愿意獨立思考。一篇課文，讀個一兩遍，再看看教參，在書上簡單勾畫勾畫就算完事了，這樣的備課怎會有深度？他山之石固然要學，但倘若一味地“東施效顰”，反倒會弄巧成拙。“老”教師則往往憑著經驗教學，以前怎么教的，現在還怎么教，很少有教師靜下心來，研究教材教法，這樣的課怎會與時俱進？

一篇優秀的文章往往包含了太多的東西。它們就像一艘艘承載人類文明的小舟，而課標正是通過這一艘艘小舟，使各項要求得以落實。潘新和先生說過：“讀多少書，讀出了什么，讀出了多少自己的發現和創造，永遠是衡量一個語文教師智慧水準和教學效果的潛規則。”時常有徒弟向賈志敏教師請教怎樣才能備出一節好課？賈教師總是反問：“課文你背下來了嗎？“”備課，首先要能把課文熟讀成誦。”——這是賈教師備課的“座右銘”。賈教師教了五十多年語文，已經七十歲的他，凡教過之文，均能張口就背，朗朗成誦。于永正教師執教公開課，不管課文教過多少遍，臨上課前的晚上，他都一定要手捧教材，聲情并茂地大聲朗讀，五遍方止。然后凝神靜思，細細體悟。王崧舟教師備《長相思》細細讀之，卻一時沒有感覺，于是，跳出詞外，他研讀了幾乎所有能夠找到的《長相思》的評鑒文字，寫下了1萬多字的評鑒筆記，由此他又一步步走入了作者納蘭性德的世界——他的生平，他的性格，他的愛情，他的人生細節……最后將1萬多字的評鑒濃縮為1493字的感悟。由此可見，課堂的精彩更多的是來自課外的功夫。我們雖不能和這些大師相比，但是細細解讀文本，把教材吃透，對提高教學水平卻是非常有必要的。只有把教材裝入心中，才能把住語文教學的脈，面對課堂上的各種生成問題才能游刃有余，從而悟出語文教學的真諦。而蜻蜓點水式的教學，只能是水過地皮濕，不會留下太多的痕跡。

三、以學生為舵

“十二、誰再為趕時間、走教案，為完成教案服務，就是不關注學生的學習和發展，把趕時間、走環節看得比學生的學習、發展還重要，俺就跟他急！”

“十四、誰再把教學當作顯擺教師的“口才”，用教師的強勢壓倒學生，把學生壓倒成“弱勢群體”，看不到學生的變化、發展，俺就跟他急！”

課標積極倡導自主、合作探究的學習方式，要求教學內容的確定、教學方法的選擇、評價方法的選擇都應有助于這種學習方式的形成。從這個意義上說，學生掌握著課堂教學的方向，以學定教，教為學服務。而實際情況卻不盡然。“把課堂還給學生”的口號雖然已經喊了很多年，但教師的主體地位卻從未動搖過。突出表現在教師對教案和模式的盲從，學生對教師的盲從。教師上課完全讓教案牽著鼻子走，一堂課只要把教案走完了，就算完成了教學任務，很少有教師從學生的角度想一想是否完成了教學任務。

在執教《爬山虎的腳》這篇課文時，課后有這樣一道思考題:爬山虎葉子的葉尖為什么一順兒朝下?為什么在墻上鋪得那么均勻，沒有重疊起來的?圍繞這個問題，結合課文內容，筆者設計了這樣的思考題:爬山虎的腳是什么樣的?長在什么地方?畫出描寫爬山虎動作的詞語，理清爬山虎爬墻的過程，用自己的話把這個過程按順序說一說。按理說，弄清了這兩個小問題，前面的那個大問題也就水到渠成地解決了，然而，事實并非如此。在不久后的單元測試中，學生做對這道題目的并不多。反思整個教學過程，筆者感覺最大的失誤就在于過于自信，認為自己弄明白了，學生也就明白了。而實際則不然。如果能在教學過程加上課前實踐這個環節，讓學生結合文章的描述，實際觀察探究，然后再有的放矢地展開教學，效果肯定要好得多。被動接受和主動接受二者有著本質上的區別，而眼下我們的課堂缺少的就是這種充滿智慧的“扶”和”放”。

課標在第二學段就提出了這樣的閱讀要求：初步學會默讀。能對課文中不理解的地方提出疑問。在第三學段又提出了探究性閱讀的要求。這兩個要求的目的就在于引導學生學會自己讀書，培養他們主動學習的習慣。從三年級開始，筆者對學生逐步提出了篇的預習要求，并按照年級特點設計階段預習提綱。預習提綱中有這樣一個要求：把不明白的問題記下來，待小組合作交流時和同伴一起解決，小組合作交流也解決不了的問題，則由小組長負責記下來，交給教師。并制定出一套相應的激勵和評價措施。授課時，筆者會根據這些疑問合理安排和組織教學進程。目的在于通過這種形式，培養學生質疑、解疑的能力，充分了解學情，以學定教，把課堂還給學生。