高職服務類專業崗位英語口語教學模式探析

洪柏年

為了更好適應就業市場需求，高職教育應適時做出相應的教學調整，從崗位英語口語教學現狀、口語教學訓練方式方法及課程評價體系創建的角度進行探索，以提高服務類院校高職學生口語服務能力。

高職院校服務類專業英語口語教學模式目前，職業教育中關于深化素質教育要求中提出，“中高職學生應同時具備必要的文化基礎知識和熟練的職業技能及適應崗位中變化的能力”。針對這一要求，教育工作者有了明確的方向，職教課程的設置應與行業需求相對應，職業教育必須讓我們的學生擁有更高、更貼近崗位要求的專業技能。因此，我們對高職崗位英語的口語課程教學模式進行深入探索，進一步從崗位英語口語課程現狀、口語訓練方式與方法、課后評價體系創建的角度來加強服務類院校高職學生英語應用能力。

一、目前高職崗位英語課程教學存在誤區

首先，目前多數高職院校開設的崗位英語課程是機械地架構在公共英語之上，第一二學期以公共英語為主，學校所有專業普遍適用的以聽、說、讀、寫、譯為主，以過級考試為目標來完成教學內容。在公共英語學習過程中學生所掌握的語言點和日常口語溝通技能與第二年所學的崗位英語教學內容不銜接，繼而出現高職生在第二階段崗位英語的學習中很難做到將所學基礎英語融入進來，大部分所學內容在接下來的學習中被遺忘了，同時又由于學生在前一階段的不考慮本崗位需求所學所學的基礎英語在崗位英語學習中可應用性太少而使崗位英語學習深入開展比較困難。

其次，教材或教學資源的設計以統編英語教材為主，教材中對口語的教學內容模式化，與各專業崗位結合很少，繼而導致在教學中所學內容與各專業實踐崗位脫節，學生很難做到學以致用。

再次，通過了解，各高職院校在英語課程的教學計劃中體現出的口語訓練所占的學科課時比例很少，計劃方案中體現的學生口語學習的重視度不夠，從側面表現出各高職院校雖然意識到崗位口語應用技能在學生就業中的重要性，但還沒有真正加大教學投入，整個教學計劃中基本沒有單獨設定口語能力訓練課時，因此很難保證教學效果。

最后，目前教學評價體系等同于測試，對學生的學習參與度等考慮較少，只對認知體系的認定，體現不出對學生是否具有可持續發展能力的測評，這種測試很難促動學生聽說學習的積極性，沒有讓形成性評價與終結性評價共同發揮作用。

二、崗位英語口語教學中遵循的原則

1.崗位英語口語教學中應把實踐放在主要地位

課程設置中不能簡單地將英語劃分為公共和專業，二者完全脫節。應考慮實踐需要，在公共課中融入專業知識，以實踐口語應用為主來進行基礎知識的學習，在崗位英語口語教學中把與崗位銜接的英語基礎知識深入訓練，提高熟練度。讓學生能完成未來工作中崗位接待活動，在教學中以實踐為主、突破教室等有形框架，尤其在服務類各專業崗位英語口語教學中，教學效果就是使學生能有更好的崗位口語接待能力。

2.通過口語任務的完成來實現教學目標

應按學生已有能力來設置教學任務，教學中不應僅以教師傳統講授的方法來單方面完成教學任務，應在教學中兼顧學生的參與度，尤其是口語教學中為了更好地調動學生的積極性，以任務驅動法通過任務的完成能很好地保證學生課上、課下參與的積極性。

3.崗位英語教學中應把握教材和教學材料的選取

具體在選取適合崗位英語教學材料時，應做到：體現崗位的需求為主；教學中能更好的操作；教學材料的培養目標與難易程度應適合高職服務類學生基礎。同時教學資料應包括實訓手冊、口語實踐任務指導書等。

4.崗位英語教學成功與否的關鍵還要考慮授課教師的個人資質及操作能力

任課教師有兩方面要求：一方面，教師能把握好課程教學目的、教學方法及手段等教學主要要求；另一方面，教師是更應能勝任本專業相關崗位，具有職業素能即崗位英語服務能力。為了達到這兩方面的要求可以對崗位英語任課教師提供理念培訓、崗位要求培養、企業實踐甚至可以吸收企業人員共同合作來擔任教學工作。

三、崗位英語口語教學訓練方法

首先，在整個服務類高職學生的英語學習中，應進行不間斷的口語訓練，對崗位英語口語的教學加大投入，加大教學比重，同時注重課上、課下的相互補充，注重學生情感關懷，教師與學生面對面的交流、測試，從情感方面多著手，鼓勵與督促學生，使其克服一些表達上的障礙，將所掌握知識應用于實踐。學生要基于不同的工作任務進行英語的崗位服務實踐。

其次，訓練內容上應有所甄選，口語教材應針對自己專業特色來選定，本專業的英語教師、本專業教師及行業在崗人員等多方面共同合作，結合專業需求與學生英語基礎編制適合本專業學生的校本教材是比較好的選擇，這樣既能保證學生能在已有英語基礎上更好地提高口語能力，又保證在具體實踐工作崗位中真正做到學以致用。

再次，崗位英語口語教學中有針對性的分層強化。針對不同的教對象教學內容與方法要有所調整，語言的學習是有一定的天分的。到高職階段后，學生有了多年的學習英語的經歷，對英語有了一定的固化，高職英語教堂不能從零開始，面對學生基礎參差不齊，想進一步強化語言服務能力的教學必然會存在障礙。因此，需要細致地做好教學前期工作，將學生分出幾個層次，然后在教學內容、教學要求等做出不同的計劃來有針對性的執行。針對不同基礎的學生在學期初、學期中、及學期末提出不同的大型的教學任務，通過小組合作等形式來完成，如共同制作一個西方文化亮點的PPT，課前用英語呈現及做模擬工作情境練習等，這些任務的完成在很大程度上培養了學生的自信心及團隊合作意識。

最后，教師和學生應走出去，真正體會崗位需求。教師走出去，一方面是讓我們的英語教師走到專業系部里，參與專業系部的各種調研、座談，進修等相關活動，掌握相關專業知識，繼而在專業英語教學中有的放矢。另一方面，讓教師走到真正到崗位上實踐。這一點要求高職院校在師資隊伍的建設中給予更多的重視，創造條件讓教師做到理論與實踐相結合。

四、針對崗位英語口語評價方式

1.過程性評價在教學評價中應加強

教學中教師應建立如檔案袋研究法、蘇格拉底問答法等動態的評價體系。過程性評價應包括學生的自我評價、學生之間的評價、教師對學生的評價、家長對學生的評價等。學習檔案記錄、訪談和座談等多種評價形式在教學過程中有所應用。

2.過度強調知識體系評價，評價不應等同于測試

評價不是對學生過去的知識掌握的一種評價，而應是對學生現在和未來的學習狀態的一種判斷。評價不是教學活動的最終點，而應是通過測試結果的收集進行統計分析，得出有價值的教學信息反過來總結及指導教學。

3.學生與教師對教學評價的地位是同等的

制定評價標準時應把對教師教學內和對學生的要求都考慮進來。學生是學習的主體，也應是評價的主體，應做課程評價的積極參與者甚至主導者，學生要認識到自我評價對于學習能力發展的意義，應做好自我評價。

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