生態(tài)學(xué)視域下高校思政課教學(xué)評價存在的問題與對策

摘要：長期以來，高校思政課教學(xué)評價基本借用其他學(xué)科課程的評價標(biāo)準(zhǔn)，未形成符合自身特質(zhì)的評價模式，為思政課教學(xué)質(zhì)量的提高帶來了負(fù)面的導(dǎo)向作用。文章從生態(tài)學(xué)的理論視角，闡述了思政課教學(xué)評價的生態(tài)學(xué)特征，分析了當(dāng)前高校思政課教學(xué)評價的生態(tài)性缺失，并從評價范式的轉(zhuǎn)換、評價思維的確立、評價內(nèi)容的形成以及評價目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)等方面提出了構(gòu)建思政課生態(tài)化評價體系的對策。

關(guān)鍵詞：高校；思政課；生態(tài)學(xué)；教學(xué)評價

中圖分類號：G640文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1002-4107（2014）04-0053-04

教學(xué)評價是教學(xué)活動的重要環(huán)節(jié)，它規(guī)定著教學(xué)活動的走向和發(fā)展。思想政治理論課（簡稱“思政課”）在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)環(huán)境等方面都與其他學(xué)科課程有較大差別。因此，思政課教學(xué)評價也應(yīng)與其他學(xué)科課程不一樣，有自己的評價原則、內(nèi)容和方法手段。筆者從思政課自身的教學(xué)特質(zhì)出發(fā)，基于生態(tài)學(xué)“系統(tǒng)聯(lián)系、有機(jī)互動、和諧共生、復(fù)雜多樣和動態(tài)平衡”的理論視角，對思政課的教學(xué)評價進(jìn)行了探析，以期拓展研究思政課教學(xué)評價的理論視野。

一、思政課教學(xué)評價的生態(tài)學(xué)內(nèi)涵及特征

（一）生態(tài)學(xué)的內(nèi)涵簡釋

生態(tài)思想是中國傳統(tǒng)文化中的一個重要組成部分，從老子“與天為一”到莊子“天與人不相勝”都滲透著“天人合一，萬物并存”的樸素生態(tài)思想。隨著現(xiàn)代工業(yè)文明的發(fā)展，人類對自然資源的非有序開發(fā)和利用，破壞了自然界的生物秩序。為了研究自然關(guān)系，催生了一門專門研究自然生物秩序的學(xué)科——生態(tài)學(xué)。因此，現(xiàn)代意義上的生態(tài)是一生物學(xué)概念。是指“一定地域（或空間）內(nèi)生存的所有動植物之間、動植物與其所處環(huán)境之間的相互關(guān)系，它強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)中各因子之間的相互聯(lián)系、相互作用以及功能上的統(tǒng)一，含有聯(lián)系、互動、和諧共生、多樣和動態(tài)平衡之意”[1]。隨著生態(tài)哲學(xué)等相關(guān)邊緣學(xué)科的出現(xiàn)，“生態(tài)”這個學(xué)科術(shù)語的內(nèi)涵得到不斷豐富和遷

移，并逐步形成了“系統(tǒng)聯(lián)系、有機(jī)互動、和諧共生、復(fù)雜多樣和動態(tài)平衡”的生態(tài)觀。在生態(tài)觀視角下，“生態(tài)政治、生態(tài)經(jīng)濟(jì)、生態(tài)文化、生態(tài)社會、生態(tài)教育、生態(tài)法律、生態(tài)科技、生態(tài)倫理等一系列新名詞不斷產(chǎn)生，理論研究視角不斷被拓展，逐步形成了研究領(lǐng)域中的一種新的研究思維——生態(tài)思維”[2]。生態(tài)思維就是將生態(tài)內(nèi)涵中的系統(tǒng)聯(lián)系、有機(jī)互動、和諧共生、復(fù)雜多樣和動態(tài)平衡等思想滲透到人類活動領(lǐng)域，用系統(tǒng)性、有機(jī)性、多樣性和動態(tài)平衡性等觀點(diǎn)去分析和認(rèn)識問題，從而實(shí)現(xiàn)用系統(tǒng)化的方法解決較為復(fù)雜的多因素關(guān)系問題。

（二）思政課教學(xué)評價的生態(tài)學(xué)特征

思政課教學(xué)評價，以教師的教學(xué)評價和學(xué)生的學(xué)習(xí)評價為主鏈條，涉及教材內(nèi)容體系、教學(xué)內(nèi)容體系、教學(xué)方法體系以及教學(xué)內(nèi)外環(huán)境等一系列子要素，這些要素共同構(gòu)成一個相互聯(lián)系的系統(tǒng)。因此，思政課教學(xué)評價具有典型的生態(tài)系統(tǒng)性特征。

1.系統(tǒng)聯(lián)系性。生態(tài)哲學(xué)觀認(rèn)為，世界上的萬事萬物都是相互聯(lián)系的，沒有也不可能存在孤立的事物。從思政課教學(xué)評價涉及的評價內(nèi)容、評價領(lǐng)域和評價方法原則等考察，評價過程涉及認(rèn)知評價、思想行為評價、態(tài)度情感評價以及世界觀和人生觀的評價等。高校作為社會生態(tài)系統(tǒng)中的一個重要子系統(tǒng)，它的存在和發(fā)展不僅與高校內(nèi)部各元素協(xié)調(diào)互動，還必須與高校外部的社會大環(huán)境互動共生。因此，思政課教學(xué)評價，既要聯(lián)系高校內(nèi)部環(huán)境進(jìn)行評價，還要結(jié)合高校外部環(huán)境的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會和生態(tài)文明等對思政課教學(xué)進(jìn)行評價，形成內(nèi)外聯(lián)動、科學(xué)有序的系統(tǒng)性評價體系。

2.有機(jī)互動性。生態(tài)觀認(rèn)為，生態(tài)鏈中的一切物種，其生存的本能是在互動中實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。盡管政治性是思政課最鮮明和最主要的特點(diǎn)，但是，思政課教學(xué)中的知識傳授和政治教育不是孤立的，更不是矛盾的。如果思政課教學(xué)僅局限在政治教育，弱化或淡化知識教育，其生存空間將被大大壓縮，必將出現(xiàn)課堂教學(xué)中“出勤率低、抬頭率低、聽課率低、入腦率低”等生態(tài)危機(jī)。因此，思政課教學(xué)評價，既要體現(xiàn)出知識傳授效果，又要體現(xiàn)出思想政治教育效果，這兩者是有機(jī)互動關(guān)系。

3.動態(tài)平衡性。生態(tài)學(xué)動態(tài)平衡理論主要是指生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的生產(chǎn)者、消費(fèi)者、分解者以及非生物環(huán)境之間，在一定的生態(tài)鏈條作用下，保持著能量輸入、輸出相對穩(wěn)定的生態(tài)平衡。簡而言之，動態(tài)平衡就是“不平衡——平衡——不平衡”的能量交換過程。思政課是融知識性、理論性、實(shí)踐性和思想性為一體的特殊學(xué)科課程，課程教學(xué)既要滿足自身的課程特質(zhì)，又要實(shí)現(xiàn)社會主義人才培養(yǎng)目標(biāo)。因此，思政課教學(xué)評價，需要圍繞課程體系、教學(xué)主體、教學(xué)介質(zhì)等構(gòu)建一個動態(tài)變化而又平衡有序的評價體系。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動中，社會環(huán)境的變化要快于教材內(nèi)容的變化，常出現(xiàn)教材內(nèi)容與社會現(xiàn)狀有較大差距的不平衡現(xiàn)象。動態(tài)平衡觀的教學(xué)評價就是要客觀面對這種差距，在教學(xué)評價中，使“教育系統(tǒng)以內(nèi)部和諧為依托，隨著環(huán)境的變化而發(fā)展，顯現(xiàn)出對外部環(huán)境的高度適應(yīng)性，尋求其最佳配置和運(yùn)作機(jī)制，達(dá)到各要素高效、有序、動態(tài)平衡的狀態(tài)”[3]。

4.復(fù)雜多樣性。復(fù)雜多樣性是生態(tài)系統(tǒng)最顯著的特征，是生物鏈的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)。在思政課教學(xué)活動中，從教育層面而言，教育者的思想文化水平、自身的信仰、管理制度、教育模式等都存在差異，對受教育者的影響存在多樣性；從受教育者層面而言，他們的文化背景、社會認(rèn)知水平、對馬克思主義理論的認(rèn)知渠道等存在多樣性；從整個社會環(huán)境而言，面對紛繁復(fù)雜的國際國內(nèi)環(huán)境，影響大學(xué)生馬克思主義理論認(rèn)知的因素趨向多樣性。學(xué)生的思想行為和價值判斷受多種因素的影響，呈現(xiàn)明顯的不確定性。因此，用傳統(tǒng)的評價思維，很難做出準(zhǔn)確的評判，需要從教學(xué)內(nèi)容的選擇、接受和內(nèi)化以及踐行等環(huán)節(jié)建立相對獨(dú)立而又協(xié)調(diào)一致的多樣性評價體系。

二、當(dāng)前高校思政課教學(xué)評價的生態(tài)性缺失

高校思政課是對大學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的馬克思主義理論教育的重要課程，是對大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的主渠道和主陣地，與其他專業(yè)學(xué)科的課程教學(xué)目標(biāo)有較大區(qū)別。因此，在對課程教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)效果等方面的評價也應(yīng)該有自己的特質(zhì)，有不同于其他專業(yè)學(xué)科課程的評價體系和方法手段。但目前思政課的教學(xué)評價還沒有形成自己相對獨(dú)立、有自身特質(zhì)的評價體系，還主要借鑒其他學(xué)科的評價經(jīng)驗(yàn)和模式，甚至直接套用其他專業(yè)課程的評價理論和方法。正是思政課教學(xué)評價的滯后性，抑制了課程教學(xué)改革和教學(xué)創(chuàng)新，致使思政課教學(xué)評價體系出現(xiàn)較為突出的生態(tài)性缺失。

（一）評價目的出現(xiàn)本末倒置的生態(tài)缺位

高校思政課教學(xué)目的有兩個方面，一是圍繞課程體系進(jìn)行理論知識教育；二是提高大學(xué)生思想政治素質(zhì)和道德水平。就這兩者而言，前者是平臺和載體，后者才是思政課教學(xué)的真正目的。前者所進(jìn)行的一切活動，都要為后者服務(wù)。但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動中，這兩者常出現(xiàn)本末倒置的現(xiàn)象，即理論知識的灌輸往往得到教師、教學(xué)主管部門的高度重視，而提高大學(xué)生思想政治素質(zhì)和道德水平卻被忽視。實(shí)質(zhì)上，造成思政課教學(xué)重視知識灌輸，忽視思想政治教育的因素有很多，但其中最重要的影響因素還在于對評價目的認(rèn)識出現(xiàn)本末倒置的生態(tài)缺位。出現(xiàn)這種認(rèn)識上的生態(tài)缺位，主要原因在于教學(xué)評價的導(dǎo)向錯誤。從調(diào)查情況顯示，當(dāng)前大部分的高校，沒有真正認(rèn)識到思政課有別于其他學(xué)科課程的特殊性，在進(jìn)行教學(xué)評價時，沒有設(shè)置獨(dú)立的評價體系，往往用一個通用的評價模式來評價思政課的教學(xué)。在這樣的評價模式導(dǎo)向下，教師力求講得周全、學(xué)生答得完整。但至于理論知識的教學(xué)讓學(xué)生究竟明白了什么、明白了多少，知識的灌輸對學(xué)生的思想政治素質(zhì)和道德水平產(chǎn)生了什么影響、影響多深等最核心和本質(zhì)的問題，卻沒有在教學(xué)評價體系有一個明確的標(biāo)準(zhǔn)，更不用說作為思政課評價的最高標(biāo)準(zhǔn)了。

（二）評價指標(biāo)設(shè)計缺乏定性與定量的有機(jī)統(tǒng)一

任何課程的評價，教學(xué)目標(biāo)是設(shè)置教學(xué)評價參數(shù)的重要依據(jù)，思政課也不例外。但由于思政課與其他學(xué)科課程不同，既有抽象性，也有概括性，虛實(shí)結(jié)合。對思政課理論知識灌輸?shù)膶?shí)化教學(xué)目標(biāo)的評價容易做到，但對提高大學(xué)生思想政治素質(zhì)和道德水平的抽象性教學(xué)目標(biāo)的評價就比較困難，特別是要做到科學(xué)、規(guī)范、公正合理，使之具有操作性的評價就更困難。因此，長期以來，對思政課的教學(xué)評價，大多采用定性評價的方式，這些定性評價很難體現(xiàn)出思政課的教學(xué)目標(biāo)。如很多高校在設(shè)計教學(xué)評價指標(biāo)時，都有“執(zhí)行教學(xué)計劃”這項(xiàng)評價指標(biāo)，其中有“嚴(yán)格執(zhí)行”、“基本符合”、“差距較大”三個可選項(xiàng)。對“嚴(yán)格執(zhí)行”的理解可能容易一些，但對“基本符合”的理解差距就較大了，很難有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。不同的評價人，對“基本符合”的理解和認(rèn)識就出現(xiàn)不同。因此，用這樣的定性指標(biāo)進(jìn)行評價，就很難對思政課的教學(xué)進(jìn)行合理公正的評價。同時，也有一些高校在設(shè)計評價指標(biāo)時，從定性極端走向定量極端。如有些高校通過讓學(xué)生打分的方式，對教師的教學(xué)效果進(jìn)行評價。“90—100”為優(yōu)秀，“80—89”為良好，“70—79”為合格，“60—69”為基本合格，59分以下為不合格。這樣的定量評價似乎以數(shù)量的形式體現(xiàn)客觀性，實(shí)際上存在著更大的局限性，更難反映出教師的教學(xué)水平和教學(xué)效果。

（三）評價向度偏離學(xué)生學(xué)習(xí)效果的核心目標(biāo)

當(dāng)前，思政課教學(xué)評價主要是以“自上而下”的評價方式為主，這也是推動思政課教學(xué)質(zhì)量提升的最好手段。但在實(shí)際評價操作過程中，出現(xiàn)不分地域特點(diǎn)、不分學(xué)校層次，制定“大一統(tǒng)”的評價指標(biāo)體系，對所有高校思政課教學(xué)采取同一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價。而且這些評價指標(biāo)，大都集中在經(jīng)費(fèi)、師資、硬件設(shè)備等方面，卻很少有圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)效果而設(shè)計的評價指標(biāo)。因此，評價過程中難免出現(xiàn)“應(yīng)付式評價，人情式評價，關(guān)系化評價，高校應(yīng)付式地配合，攻關(guān)化準(zhǔn)備等”[4]。這樣的評價，往往也出現(xiàn)了一些名不符實(shí)的“優(yōu)秀”、“合格”等偏離學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)效果的評價結(jié)果。

（四）評價信息來源存在不確定因素

評價信息來源是評價過程的重要環(huán)節(jié)，在整個評價工作中占有重要地位，評價信息對評價結(jié)果的真實(shí)性和公正性具有重要影響。要準(zhǔn)確地對思政課教學(xué)進(jìn)行評價，其信息來源渠道必須暢通，信息鏈條必須完整。從當(dāng)前的評價實(shí)踐看，評價信息來源存在一些不確定性因素：一是評價主體對評價的要求和領(lǐng)會不全面，信息準(zhǔn)備不充分，缺乏一些影響評價結(jié)果的關(guān)鍵信息；二是評價信息收集不真實(shí)，不能真實(shí)反映思政課教學(xué)現(xiàn)狀；三是信息整理或處理方法存在缺陷，導(dǎo)致關(guān)鍵性的信息丟失。這些不確定性因素，都將影響評價信息來源的真實(shí)性和可靠性，進(jìn)而影響評價的結(jié)果。

三、構(gòu)建高校思政課教學(xué)生態(tài)化評價體系的對策

構(gòu)建思政課教學(xué)生態(tài)化評價體系，首先要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的評價思維，摒棄評價要素“大而全但核心目標(biāo)不突出”的傳統(tǒng)評價思維，要基于生態(tài)學(xué)的視角，從評價范式的轉(zhuǎn)換、評價思維的確立、評價內(nèi)容的形成以及評價目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)等方面構(gòu)建生態(tài)化的評價體系。

（一）構(gòu)建從“教本位”向“學(xué)本位”轉(zhuǎn)換的評價范式

筆者在前文分析中指出，當(dāng)前高校思政課教學(xué)出現(xiàn)“出勤率低、抬頭率低、聽課率低、入腦率低”的現(xiàn)實(shí)危機(jī)，與當(dāng)前采用的傳統(tǒng)評價手段有較大關(guān)系。因此，提升思政課的吸引力和實(shí)效性，需要在評價模式上創(chuàng)新思維，樹立新型的評價理念，把思政課從傳統(tǒng)的以評價教師知識灌輸為主的“教本位”向以評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果為主的“學(xué)本位”范式轉(zhuǎn)換。在“學(xué)本位”為主的評價范式理念下，首先要轉(zhuǎn)變的是要摒棄評價思維中只注重有形投入的思維。在傳統(tǒng)評價思維中，重點(diǎn)是把硬件方面投入多少、學(xué)校專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)是否足額保證、教學(xué)辦公設(shè)備是否齊全、社會對思政課是否支持等有形的評價要素放在突出位置，而學(xué)生的學(xué)習(xí)效果這個最核心和最根本的要素卻往往被忽視或邊緣化。構(gòu)建從“教本位”向“學(xué)本位”轉(zhuǎn)換的評價范式，就是要實(shí)現(xiàn)思政課教學(xué)評價的重點(diǎn)從硬件向軟件轉(zhuǎn)移，即從評價“教”轉(zhuǎn)向評價“學(xué)”，評價點(diǎn)從資源投入和使用轉(zhuǎn)向資源使用效率和學(xué)生對思政課的學(xué)習(xí)效果方面。思政課教學(xué)評價的“學(xué)本位”范式，要突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。教師作為教育者，在知識的傳播中具有不可替代的作用。但教師教學(xué)的最終落腳點(diǎn)還是在于學(xué)生的“學(xué)”，一個再高明的教學(xué)大師，無論教得如何好，最終評價的標(biāo)準(zhǔn)還是在于學(xué)生是否學(xué)好了。盡管“教師教學(xué)質(zhì)量的好與差會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，但不能決定學(xué)生的學(xué)習(xí)，不想學(xué)不肯學(xué)的學(xué)生，就算被很優(yōu)秀的教師教，也未必能學(xué)有所成”[5]。因此，強(qiáng)調(diào)“學(xué)本位”的評價范式，是真正找準(zhǔn)了思政課教學(xué)的核心目標(biāo)。再者，突出強(qiáng)調(diào)把學(xué)生的學(xué)習(xí)效果作為教學(xué)評價的核心，實(shí)質(zhì)上已經(jīng)把有形的教學(xué)資源包括在評價體系中。試想，如果沒有充足的教學(xué)投入、先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備，再優(yōu)秀的教師也是“巧婦難為無米之炊”。因此，思政課教學(xué)評價，不以某個有形要素評價為依據(jù)，而是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果為評價核心，通過學(xué)習(xí)效果的評價，達(dá)到追溯歸因的有機(jī)統(tǒng)一，才能真正對思政課的教學(xué)質(zhì)量得出科學(xué)的結(jié)論。

（二）樹立從“擺要素”向“定目標(biāo)”轉(zhuǎn)換的評價思維

在傳統(tǒng)的思政課教學(xué)評價中，往往先“擺好”評價要素，設(shè)計好一個測評計算方法，然后對照要素進(jìn)行逐一評價。這樣的評價重點(diǎn)在于評價要素是否達(dá)到，而非真正意義的教學(xué)評價，因?yàn)榻虒W(xué)主體中學(xué)生的學(xué)習(xí)效果這個根本因素被排除在預(yù)先設(shè)定的評價要素之外。這種通過“擺要素”的評價思路，容易促使被評價者在要素上下工夫。如果被測評對象希望得到一個“優(yōu)秀”的評價結(jié)果，就會對照評價要素進(jìn)行查缺補(bǔ)漏，以期求得預(yù)期的評價結(jié)論。這樣的評價，盡管評價結(jié)論達(dá)到了預(yù)期，評價者和被評價者皆大歡喜，但卻忽視了一個關(guān)鍵的核心問題，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果如何？顯然，這種“擺要素——求結(jié)論”的評價思維，不符合思政課教學(xué)的實(shí)際。相比傳統(tǒng)的“擺要素——求結(jié)論”的評價思維，新型的教學(xué)評價要求從“擺要素”向“定目標(biāo)”轉(zhuǎn)換。所謂定目標(biāo)，就是定好學(xué)生學(xué)習(xí)思政課效果的評價目標(biāo)。通過對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價結(jié)論，倒查影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的因素。這樣的評價思維，更具有針對性。不同地域、不同層次的學(xué)校，影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的因素可能不一樣，學(xué)校就可以圍繞影響因素進(jìn)行有針對性地查缺補(bǔ)漏。顯然，這種“定目標(biāo)——查要素”的評價思維，既避免了資源的浪費(fèi)，又能切實(shí)提高思政課的教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)然，樹立從“擺要素”向“定目標(biāo)”轉(zhuǎn)換的評價思維，最關(guān)鍵是如何確定學(xué)習(xí)效果的目標(biāo)。從思政課的教學(xué)任務(wù)出發(fā)，學(xué)習(xí)效果的目標(biāo)可以從以下幾個方面確定：一是掌握思政課基本理論知識的程度；二是理論知識內(nèi)化的深度，包括世界觀、價值觀、政治觀、人生觀、道德觀、理想信念等；三是理論知識學(xué)以致用的寬度，即運(yùn)用所學(xué)理論分析問題、解決問題、指導(dǎo)實(shí)踐的能力以及知行合一的行為模式等。因此，思政課教學(xué)評價，重點(diǎn)要突出對學(xué)生掌握知識程度的測評，情感態(tài)度和價值觀的測評，學(xué)以致用能力的測評等。盡管從現(xiàn)實(shí)社會的復(fù)雜程度而言，以學(xué)習(xí)效果為核心的教學(xué)評價在具體操作層面上較為復(fù)雜，絕非如此簡單，但把學(xué)生學(xué)習(xí)效果作為評價的核心目標(biāo)，是提升思政課教學(xué)質(zhì)量的必然選擇。

（三）形成“七結(jié)合”為一體的評價內(nèi)容

思政課從其自身的教材體系而言，包括“馬克思主義基本原理概論”“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”、“中國近現(xiàn)代史綱要”、“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”、“形勢與政策”等五門課程。除此之外，從思政課教學(xué)內(nèi)容與社會環(huán)境的重大關(guān)聯(lián)度而言，在實(shí)際教學(xué)活動過程中，教師還必須把教材體系向教學(xué)體系進(jìn)行轉(zhuǎn)化，還需要圍繞政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會以及生態(tài)文明等增補(bǔ)大量的內(nèi)容進(jìn)入到教學(xué)體系之中，才能構(gòu)建思政課完整的教學(xué)體系。因此，思政課教學(xué)評價，必須要結(jié)合課程特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)任務(wù)，既要圍繞教材體系、又要突破教材體系，形成“七結(jié)合”為一體的評價內(nèi)容，即“思想評價與政治評價相結(jié)合、知識評價與行為評價相結(jié)合、現(xiàn)實(shí)評價與預(yù)期評價相結(jié)合、定性評價與定量評價相結(jié)合、自我評價與他人評價相結(jié)合、顯性評價與隱性評價相結(jié)合、短期評價與長期評價相結(jié)合”[6]。當(dāng)然，圍繞這七個方面的評價，還需要制訂具體的實(shí)施方案，細(xì)化評價內(nèi)容。

（四）實(shí)現(xiàn)“三個統(tǒng)一”的評價目標(biāo)

以學(xué)生學(xué)習(xí)效果為核心的教學(xué)評價，其實(shí)質(zhì)是要實(shí)現(xiàn)“三個統(tǒng)一”的評價目標(biāo)，即“教與學(xué)的統(tǒng)一”、“學(xué)與用的統(tǒng)一”、“知與行的統(tǒng)一”。與其他專業(yè)學(xué)科的課程相比，思政課的教學(xué)內(nèi)容有明顯的自身特質(zhì)：既有馬克思主義基本原理、社會主義基本理論、國家大政方針政策、國內(nèi)外形勢，也有世界觀、人生觀、價值觀、道德觀和政治觀等。因此，思政課教學(xué)內(nèi)容如何實(shí)現(xiàn)從教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化，教師的“教”顯得比其他課程更為重要。教師“教”的態(tài)度和水平，影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果。但教師的“教”不是照本宣科，不是目的，在“教”的環(huán)節(jié)上，要突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生的“學(xué)”才是思政課教學(xué)的真正目的。因此，思政課要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，突出以“學(xué)”為中心。其前提是“教與學(xué)的統(tǒng)一”，教師教好了，學(xué)生才有學(xué)好的可能，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果才有實(shí)現(xiàn)的互為條件。思政課既是一門政治課，也是一門世界觀和方法論課程。教學(xué)內(nèi)容既有抽象性，也有應(yīng)用性。在政治多極化、思想文化多元化、社會利益格局復(fù)雜多變的現(xiàn)實(shí)社會中，特別是在西方敵對勢力加強(qiáng)對社會主義中國進(jìn)行意識形態(tài)浸透的復(fù)雜環(huán)境下，高等教育要培養(yǎng)合格的社會主義建設(shè)者和接班人，大學(xué)生必須學(xué)習(xí)和掌握馬克思主義基本原理、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系、社會主義道德倫理規(guī)范、社會主義法律知識等，這是思政課最基本的教學(xué)內(nèi)容。但大學(xué)生學(xué)習(xí)這些理論知識僅是載體，最終目的還在于學(xué)會應(yīng)用。學(xué)會運(yùn)用馬克思主義的世界觀和方法論去分析問題和解決問題，把學(xué)與用統(tǒng)一起來，將課程理論知識內(nèi)化為自身的信念與判斷是非的能力。思政課教學(xué)評價突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，其中包括學(xué)生是否做到“知與行的統(tǒng)一”。在當(dāng)前思政課教學(xué)現(xiàn)實(shí)狀態(tài)下，一些學(xué)生為了通過考試獲取學(xué)分，或?yàn)榱丝佳械龋麄円矔罢J(rèn)真”地學(xué)，但這種帶有功利目的的學(xué)習(xí)，僅是一種被動的學(xué)。盡管學(xué)到了一定的理論知識，但他們從一開始就在馬克思主義中國化理論、社會主義制度、社會主義核心價值觀、社會主義道德觀和法律觀等問題上產(chǎn)生知行分離。因此，思政課教學(xué)評價，不僅評價學(xué)生學(xué)到了哪些理論知識，更重要的還要評價學(xué)生是否身體力行，是否做到“知與行的統(tǒng)一”。

總之，提高思政課教學(xué)質(zhì)量，是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，教學(xué)評價在這個系統(tǒng)工程中具有重要的導(dǎo)向作用，直接影響教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”。基于生態(tài)學(xué)的理論視角，用系統(tǒng)觀點(diǎn)探索思政課教學(xué)評價，把學(xué)生學(xué)習(xí)效果作為評價的核心，將有利于從根本上改變思政課“出勤率低、抬頭率低、聽課率低、入腦率低”教學(xué)現(xiàn)狀，切實(shí)提高思政課的教學(xué)實(shí)效性。

參考文獻(xiàn)：

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[2]羅昌勤.從生態(tài)論視角試析馬克思主義中國化生態(tài)演進(jìn)的理論成果及其經(jīng)驗(yàn)[J].黑河學(xué)刊，2012，（3）.

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[4][5][6]肖映勝，張耀燦.高校思政課教學(xué)評價理念新思考[J].中國高等教育，2011，(6).

收稿日期：2013-08-04

作者簡介：羅昌勤（1971—），男，廣西鳳山人，河池學(xué)院思政部副主任，副教授，主要從事馬克思主義理論和思想政治教育研究。

基金項(xiàng)目：新世紀(jì)廣西高等教育教改工程項(xiàng)目“05新方案下高校思想政治理論課教學(xué)生態(tài)模式研究與實(shí)踐”（2011JGB107）；廣西高校思想政治教育理論與實(shí)踐研究課題“廣西高校青年大學(xué)生信仰問題研究”（2009LSZ013）