基于學標實施以“學為主導”學案設計的探索

文/李宏成

摘 要：新課程背景下的課堂教學，要實現以學生為本，尊重學生的學習主體地位，學生要成為真正意義上自主學習的主人，這就要求教師主動實施由“教為主導”到“以學為中心”的“學為主導”課堂模式的轉變，相應地要求教師實現由“教案設計”到“學案設計”的轉變。以“學”為中心的“學為主導”型學案設計，其核心問題是如何讓學生明白自己要學什么、怎么學以及如何評價自己的學習效果。

關鍵詞：學為主導；學案設計；學什么；怎么學；如何評價

一、基于學標“四步走”明確學習目標：告訴學生學什么

“學為主導”始于學有目標。學習目標，是學生學習的出發點和落腳點，是貫穿學習活動的一條主線，是課堂學習的“核心”。實施以“學為主導”的學案設計，首要的是告訴學生學什么，這就要求教師具體準確、科學可行地敘寫學習目標。在《哲學的基本問題》（《思想政治》必修四，2013年4月4版）的教學設計中，筆者以“四步走”來完成學習目標敘寫：

第一步：依據《普通高中思想政治課程標準》（實驗），確定學習方向。思想政治課程標準對《哲學的基本問題》框題的內容標準表述：

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（注：《普通高中思想政治課程標準》（實驗），2004年3月第1版，第21頁）

顯然，課程標準對本框內容目標的規定具有方向性，是教學的總任務和總目標，但因表述過于籠統和含糊，因而可操作性不強，需要進一步具體化。

第二步：依據學標定位學習具體目標。學標對本框三維目標的具體表述如下：

必修四1．2．1 解釋哲學的基本問題

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（注：《高中思想政治學業質量評價標準》，2012年6月第1版）

很明顯，學標以課程標準為基礎，對課程標準的內容目標進行了目標分析，分解出知識、能力、情感態度與價值觀三個維度目標。知識目標敘寫層次分明，分別從哲學的基本問題“是什么”和“為什么”兩個層次明確學習認知目標，而情感態度價值觀敘寫則是從“怎么樣”的角度提出學習認知目標，能力目標的敘寫用了“動賓”結構，清晰明了表達了學習能力的要求。三維目標的敘寫相輔相成，三面一體，內在統一，具備具體地指導教學實踐的

功能。

第三步：依據《布盧姆教育目標分類學》認知過程維度的類別，選擇更精準的“動詞”來精確定位學習能力目標。學習目標要讓學生“一見便知”，方可有的放矢，增強學習的信心，提高自主學習的有效性。《布盧姆教育目標分類學》認知過程維度可為我們敘寫學習目標提供更多的選擇和嚴謹規范的表述。

第四步：基于“生情與學情”，敘寫“個性化”的學習目標。課標與學標的目標要求都是面向大眾學生，具有普遍的適用性。但每位教師面對的“生情與學情”都具有特殊性，因此需要在依據學標的基礎上，結合特殊的“生情與學情”敘寫“個性化”的學習目標，才能最大限度地減少學生自主學習的隨意性，從而保證“學為主導”課堂的有效性。以下是對《哲學的基本問題》學案的目標敘寫：

學習目標 （明確目標，心中有數）

目標1．在積極參與學習討論后，能說出哲學的基本問題。

目標2．能運用哲學的基本問題所包含的兩方面內容，評論哲學家的觀點。

目標3．能結合個人生活與實踐及哲學發展歷程，說明思維與存在的關系問題是哲學的基本問題的原因。

目標4．能依據哲學的基本問題，嘗試制訂（設計）適合自己的學習計劃。

以上學習目標的敘寫，筆者結合學標進行了“個性化”處理：

首先，學習目標的敘寫并沒有“情感、態度、價值觀目標”。這是因為“情感、態度與價值觀目標”的評價方式，主要根據學生在學習過程的表現情況來進行質性評價，是學習的過程性評價，不是學習的具體對象，不需要直接呈現給學生。

其次，為了使學習目標具有完整性，增加了“學習目標4．這是基于學標對學習與能力目標的表現是從哲學的基本問題“是什么”和“為什么”兩個維度來表征的，缺少了“怎么樣”的維度。增加“學習目標4”可以彌補這一不足，而且可以引導學生“學以致用”，有利于更好地達成情感、態度、價值觀“在生活和實踐中自覺堅持辯證唯物主義觀點”的目標要求。

再次，把知識目標與能力目標有機結合起來敘寫，使學習目標“問題化”。如“目標2：能運用哲學的基本問題所包含的兩方面內容，評論哲學家的觀點。”問題化的學習目標具有更強的指向性和操作性，可測評，更加符合本校學生的認知水平，也符合常見的命題思路，可激發學生自主學習的內在要求，提高自主學習的效能。

總之，基于學標“四步走”敘寫學習目標，在教學實踐中可大大提高目標敘寫的速度、準度和效度，明確告訴學生學什么，這是實施“學為主導”課堂的前提條件。

二、基于學標確定學習路徑：告訴學生怎么學

學習目標確定后，學生通過怎么樣的路徑才能實現目標，這是“學為主導”學案設計的中心環節。這一環節的有效設計，主要處理好了三個關鍵點：素材的選擇、有效的設問、科學的方法。

1.基于學標的素材選擇——激活學生求知的“興奮點”

哲學觀點的抽象性與思辨性對素材的選擇有其特殊的要求，從知識目標看，要蘊含豐富的哲理，可達成知識目標；從能力目標看，對學生的思維有一定挑戰性，要有利于學科思維能力的培養和提高；從情感、態度與價值觀的目標看，哲學素材貼近學生的空間，貼近學生的時間，貼近學生的情感，能激發學生深厚的學習興趣。

基于“學標”的建議：“從生活實踐中理解思維和存在的關系問題是哲學的基本問題。”在《哲學的基本問題》學案設計中，筆者選擇六祖慧能與其“風動與幡動”的佛家經典故事作為情境素材為切入點。選擇這一人物故事是因為，六祖慧能是具有濃重傳奇色彩的廣東本土人士，2010年12月《六祖慧能》被評為嶺南文化十大名片之一，在時空上貼近學生；又因他目不識丁，而能成為中國佛教真正始祖，與代表東方思想的先哲孔子、老子，并列為“東方三圣人，如此巨大的反差，能引起學生強烈的好奇心；在此基礎上，引出其有代表性“風動與幡動”的佛家經典故事，能夠激發學生濃厚的學習興趣，激活學生求知的“興奮點”。

2.基于學標的連環追問——點燃學生思維的“火焰”

學標強調“以能力為重”。思維能力是學習能力的核心，哲學課堂尤其要注重學科思維能力的培養。如果說優質的素材，成功激活了學生求知的興奮點。那么蘇格拉底式的追問，則是點燃學生思維的“火焰”的火種。

例如，借助“風動與幡動”的故事進行情節“再生”，引進了蘇格拉底式的追問：

……

老師：……如果是風吹幡動，那么又是誰引起了風動？

學生：氣壓變化。

老師：有的同學說是氣壓變化，又是誰引起了氣壓的變化？

學生：是溫度的變化。

老師：又是誰引起溫度的變化？

學生：太陽輻射。

老師：太陽輻射，無限追問下去，那大家想想，那誰才是世界的第一推動者呢？

……

從“風動與幡動”的自然現象引發一連串的追問，能激發學生強烈的求知欲望，把課堂的氣氛推到一個情緒的高潮，更重要的是把學生的思維從生活帶到哲學的高度，學科思維能力在此過程得到了鍛煉和提升。

（1）由“學生的回答”歸納提升到“哲學派別學說”

對于“誰才是世界的第一推動者？”的追問，每一小組經過熱情討論后，都給出了自己的答案,8個小組的答案分別是：人、能量、氣壓、神、規律、宇宙、理、經典力學。在此基礎上運用歸納法，把學生零散的、樸素的世界觀，上升于系統化、理論化的三種世界觀對接，分別是：之一“上帝第一推動”說，如神、理；之二“仁者心動”說，如經典力學、人的精神；之三“宇宙自我運動”說，如能量、規律。這一歸納，源于學生生活，而又高于學生生活，有助于學生“從生活實踐中理解哲學的基本問題”。

（2）由“世界本體論”與“（不）可知論”歸納出哲學的基本問題

在學生的思維上升到“世界本體論”階段，進一步引導學生思考：“世界的本原是思維還是存在，有不同的回答，那么何種回答是對的，我們可以知道嗎？”學生的回答，可知道或不可知道。然后進一步分析：何為可知，可知即“思維可以反映存在，這就是可知論的觀點”；何為不可知，不可知即“思維不可以反映存在，這就是不可知論的觀點”。至此，再進一步引導學生歸納世界本體論與（不）可知論，都是圍繞什么問題作出的回答，學生可在討論的基礎上歸納出：二者都是在圍繞“思維與存在的關系問題”展開的，哲學的基本問題便水落石出，水到渠成了。

三、基于學標的自我評價：我學得怎么樣

“學為主導”，要求以學生自我評價為主，老師的評價為輔。學生的自我評價是檢驗學習效果，診斷學習問題，修正學習方法，端正學習態度，不斷優化學習過程的重要手段，是實施“學為主導”課堂的重要環節。在《哲學的基本問題》的學案設計中，筆者從學生的認知規律、建構主義教學理論及學標的“三維目標”設計的學生自我評價表：

評價與反饋——吾日三省吾身

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參考文獻：

［1］張云平.高中思想政治學業質量評價標準.廣東高等教出版社，2012-06.

［2］皮連生.學與教的心理學.華東師范大學出版社，2009-05.

編輯 薛直艷