淺談教學過程中的主客體關系

蔣光彩

【摘要】正確認識教學過程中的主客體關系，歷來就是眾說紛紜，使它成了一個古老且至今懸而未決的難題。筆者在這里就三個部分即第一部分：關于“教師中心論”和“學生中心論”的論爭；第二部分：關于“教師主導，學生主體”論；第三部分：教學過程中主客體的關系處于動態變化之中，來粗淺地談談教學過程中的主客體關系。

【關鍵詞】教學主客體關系

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）03-0058-02

正確認識教學過程中的主客體關系，即教師和學生在教學過程中的地位及其關系是教學論中根本性的問題，更是認識和闡發教學理論和實踐中其它的一系列問題的基礎和依據。對教師和學生地位及其相互關系的不同認識直接導致了教學觀、教學原則、教學方法等方面的分歧。

怎樣認識教學過程中的主客體關系呢？歷來就眾說紛紜，使它成了一個古老且至今懸而未決的難題。

一、關于“教師中心論”和“學生中心論”的論爭

教育史上，對教師和學生在教學過程中的地位和作用有兩派截然不同的觀點和學說：一派是教師中心論；另一派是學生中心論。

“教師中心論”是以赫爾巴特為代表。赫氏尖銳地抨擊十八世紀啟蒙時期產生的“自然教育”思想，他認為“把人交給自然，甚至把人引向自然，并在自然中鍛煉只是一種蠢事”。他形象地把人的自然本性比作為一只大船，若要經得起一切風浪只能靠舵手去按照環境指導它的航程，指揮它到達目的地。對于學生來說，教師起了這種舵手的作用。他認為，學生的心智成長全仰仗于教師對教學形式、階段和方法的刻意求工和定式指導。為此，他十分強調教師的權威，宣稱“學生對教師必須保持一種被動狀態”。

“學生中心論”則以盧梭和杜威為代表。首先，他們把學生的發展視成一種自然的過程，教師不能主宰這種自然發展的過程，而只能作為“自然的仆人”。同時，他們還認為兒童的發展是一種主動的過程，教師的作用只在于引導學生的興趣，滿足他們的需要，不要對學生多加干涉。最后，他們又認為學生只能在個體經驗中獲得發展，取得他們所需要的知識。因此，教育就不應當由教師直接來進行，而只在于使學生親身去獲得某種生活訓練。杜威強調，教師不應是向導和指揮官，而只能是看守者和助理者。他甚至還提出：教師不要站在學生面前的講臺上，教師應該站到學生的背后去。

不能不承認“教師中心論”和“學生中心論”都有它們可取甚至閃光的東西，但是由于他們不是肯定一切，就是否定一切，各執一端，就難免鉆進死胡同。那么，我們應當怎樣正確分析這兩種截然相反的觀點呢？

持“學生中心論”而否定“教師中心論”的人，一般來說都是把學生看成是一種自變數，看作是能夠完全決定整個教育結果的主體。從哲學理論上看，他們過分強調學生內因的作用，否定或貶低學習過程中外因的作用。從心理學理論上看，這一派觀點大多淵源于人本主義心理學流派，他們認為學生具有一種內在的能力，不憑借外界的幫助，也能有和諧的社會行為；他們十分強調學生的態度、情感和需要等動機系統，認為正是這些內部力量引起了行為的變化，因此，他們極力要在教育過程中尋找排除外部控制的條件（其中當然包括教師），謀求一種最大限度允許學生做出個人選擇的教育環境。

持“教師中心論”而否定“學生中心論”的人，從哲學理論上說一般則是外因論者，即過分強調外因，否定或貶低內因的作用。從心理學理論上看，他們則是淵源于行為主義理論，他們認為不應當從人的內在心理去尋找對人行為的解釋，而應當從外部條件來解釋人的行為。因此，在教育過程中，教師只需要通過獎賞、懲罰等措施就可以控制學生的學習，他們把學生看成單純的因變數，從而否認其主觀能動性，認為它們在教育過程中是一種完全消極被動接受外來影響的客體。

辯證唯物主義認為在事物發展過程中，內因是事物變化的根據，外因是變化的條件，外因通過內因而起作用。在教學過程中，內因是指學生自身的因素，外因則主要指教師的作用，不言而喻，我們決不能片面強調任何一個因素進而否定另一個因素，否則就會滑向形而上學的泥坑。顯而易見，“教師中心論”和“學生中心論”在方法論上割裂了內、外因的關系，故他們的理論至少說是不全面的。

二、關于“教師主導，學生主體論”

我們到底應該怎樣正確認識教師和學生在教學過程中的地位及他們之間的關系呢？隨著“教師中心論”和“學生中心論”年復一年的爭論，于是就出現了當今較為流利的且得到許多學者認同的“教師主導，學生主體”論。“教師主導，學生主體”論認為：在教育過程中，教師處于教育者、領導者和組織者的地位，通過“傳道、授業、解惑”的教育教學活動對學生的身心發展起主導作用；而學生既是教育的客體，又是學習的主體，因為學生是具有主觀能動性活生生的人，是學習的主人，他們是教育過程的主要參加者，而不是被動接受者。

這種觀點由于它綜合了以上兩種對立的觀點，吸取了各自的長處，沒有象他們那樣各執一端而失之偏頗，又由于它還重視了內、外因的辯證關系，因此，不可否認，這種觀點更具合理性和科學性。但是這種觀點也并不是無懈可擊的，它甚至還有明顯的簡單復合和機械折中的痕跡。筆者并不是要全盤否定這種觀點，而是認為它應該補充應有的且不可缺少的內容，以求最大限度的完善和合理。

什么是主體？具體的說就是從事認識和實踐活動的個體、群體等，與之相對應，客體也就是認識和實踐活動所指向的人或物。要認清教學活動中的主客體關系首先必須分清教和學是兩種不同的認識和實踐活動。教學活動是交織在一起的兩個不同的認識和實踐的過程：在教的活動中，主體是老師，客體是教學內容和學生；而在學的過程中，學生是主體，教師和書本知識則是客體。當然，在這兒教和學是不能截然分開的。

由此可見，教師和學生既分別是兩種不同活動的主體，又分別是它們的客體。“教師是主導、學生是主體”這種觀點的最大缺點也就是它把兩個不同的認識和實踐活動的主體輕易地并列到一起而相提并論，它們既要強調教師的主導作用，又怕忽視學生的主體作用，想兩全其美，結果適得其反，使教師和學生都成了無“客”之主，其主客體關系自然也無從談起。其實，同時具有主客體二重性的教師和學生在同一教學過程中他們的地位和作用并不是等量齊觀的，而是存在著一種此漲彼落的交叉對應關系，要真正理解和把握這種關系，我們還必須從教學活動的整體上和動態中來分析教師和學生之間的關系。

三、教學過程中主客體的關系處于動態變化之中

我們知道，教學過程是教師有目的、有意識的形成和改變學生認識結構的實踐過程。在這過程中主要是通過知識的傳遞和掌握來促進學生身心發展的，教和學也就表現為這種知識的傳遞和轉化關系，教師的教決定了知識信息傳遞的質量和速度，而學生的學則又決定了知識信息內化的可能和限度，就在這傳遞和內化的過程中，主體和客體處于一種動態的變化狀態中。

例如：對于剛入學的低年級學生來說，這時的教學活動嚴重傾于教這一邊，學習對于這些兒童幾乎就是“接受”, 他們對學習認識不足，帶有很大的盲目性和被動性，有的甚至不愿學習，所以也就無從說起自覺主動地學習。教師往往是他們心目中的絕對權威。這時，“教”的水平的高低很大程度上決定了教學效果的優劣，學生則如一架機器，在教師拔弄和操作下運轉著。

此時，教師當然是處于主體地位，學生則是相應的客體，主體性沒有或很少表現出來。

但是隨著學生在知識、經驗、能力等不斷的形成和提高，他們一方面仍然要不斷接受教師的教育和引導，而另一方面又逐漸趨向成熟而產生擺脫教師引導的趨勢，對教師的講授及要求已經不再是無條件地被接受，而是必須經過他們的再理解，再加工，然后由他們的本人來決定取舍或接受的程度和方式，在教學過程中他們的主體性也逐漸表現出來。

從根本意義上來說，教是為了不教，既教師并不僅僅是單純地向學生傳遞知識，而且要培養學生的能力，教會學生學習。通過教師施行有效的教學活動，學生漸漸從不知到知，從知之較少到知之較多，進而到舉一反三、觸類旁通。這樣教學活動慢慢向“學”這一邊傾斜，學生積極主動、創造性地學習成為教學過程的主要活動。例如，高層次、高學歷的教學活動就較多地體現了學生的主體地位。

由此可見，教學活動中主客體關系始終處于動態變化過程之中。這當中教師通過教學實踐不是強化自己的主體地位，而是努力創造條件，促成學生主體地位的加強。當然，在這個轉化過程中，也許會出現無數次交叉換位、甚至循環反復，但教師主體地位逐步減弱，學生的主體地位逐步加強的趨勢是不可避免的。

當然，隨著學生主體地位的增強，并不是說教師可以取消，正如導演在戲劇排練中所起的作用一樣，雖然舞臺上的“主演”是演員而不是導演，但導演要給主演說戲，要根據劇本反映的生活內容來進行舞臺的整體構思；同樣在教學的舞臺上，教師也還要講課，要按照教學大綱的要求部署一系列的教學活動，因此，正像離開了導演排不好戲一樣，離開了教師，要取得良好的教學效果是不可思議的。相反，隨著學生主體地位的增強，對教師知識水平、教學方法卻提出了更高的要求。

讓我們再回頭看一看“教師是主導，學生是主體”這一觀點吧。現在我們可以說在教學過程中同一時間里承認教師是主導，那么就不可能真正確立學生的主體地位；同樣，確立了學生這一主體，教師也不可能是真正的主導，因為同一過程的同一時間不存在所謂的兩個主體，必然要有所側重。“主導”和“主體”之間地位變遷的矛盾也就是教學過程中主客體之間的關系。