用“情味”點染古詩文教學現場

陳婷芬

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）03-0083-01

曾親睹過這樣兩個教學場景：

場景一：在《憶秦娥·婁山關》的教學進程中，某語文教師演繹探究式教學法，借助詳實的歷史資料與學生進行了進二十分鐘的“紅軍” 、“婁山關” 、“毛澤東與張國燾”等關鍵詞的解讀，課堂熱熱鬧鬧。

場景二：手執言淺意遠的《鄉愁》，某語文教師對剛進初中的鄉村孩子進行文本拓展和知識遷移，將李清照與辛棄疾詞中關于“愁”的數些名句背給學生聽。臺下學生面對如此陌生而零碎的名句一片茫然。

靜言思之，我不禁想問：這樣的詩歌鑒賞課有情味，有價值嗎？誠然，答案歸于否定。

時下語文課紛紛打著新課程改革的旗幟而無原則求新求異。他們要么對其他科目實行“越俎代庖”而異化為其他學科的“保姆”，要么文本拓展的深度遠高于學生的接受能力，要么因課件的直觀呈現而省略學生思維的生成，要么以“文言文翻譯接龍”的形式迎合課堂教學的大互動……我認為，如此的課堂活生生地丟失了語文課堂的靈魂——情味，讓語文教學大綱中“培養健康高尚的審美情趣”的教學目的缺席了!

蘇霍姆林斯基說過：“我一千次地確信，沒有一條富有詩意的情感和美的清泉，就不能有學生的全面智力的發展。” 的確，在呼喚生命教育的今天，重視語文情味的培植，不僅僅是語文人文性質的需求，同時也是促進學生全面智力發展的需要。情味的生成是在純正的語文課堂上（即非歷史、地理、語文等綜合課），教師、學生與文本三個動態因素交互作用而形成的情感場內衍生出來的。積極創設情味濃的詩歌教學現場，學生就能悅納文本思想意蘊，從而師、生、文三方和諧。那么究竟怎樣才能讓從作者生命的根內流出來的經典古詩文在教學現場浸潤出情味呢？筆者在努力實踐中摸索出幾點可行性方法，以就正于同道。

一、以情“導”情：老師的詩情催生學生的熱情

語文課導入語極為關鍵，新鮮而得體的導入語既能激發學生的興趣，渲染課堂氣氛，自然地進入文章學習，又能盡顯語文教師詩情畫意的“才子”風范，讓學生一開始就能聞到語文味彌漫的芳香。

如我在教《歸園田居》時的導入情景：

師：同學們，老師信手寫兩句詩，猜猜是為誰寫的？

那柳那鋤那村莊

君瘦酒瘦菊花瘦

生：陶淵明！

師：大家很會捕捉意象。是的，一個踏著東晉的風而來，一個決絕拋棄權勢與官位的隱逸詩人——陶淵明！我們常常贊嘆王維“詩中有畫，畫中有詩”，其實這個評論置于陶淵明身上也適宜，因為他的詩往往是一幅幅優美的田園風景畫。不信，請看《歸園田居》！

(生積極融入詩文)

我想，較之傳統的讓學生回憶幾句陶淵明的詩歌及冗長的作者簡介作為導語方式，此干凈利落的導語也許更能喚起學生的熱情。

二、以情“聽”情：讓學生閉目攜情傾聽文本

因習慣于用眼睛閱讀作品，“聽”在語文教學中常常被忽視了。其實“善于傾聽”是會說、會讀、會寫的前提和基礎，它既可增強學生的記憶力，又可以激活學生思維。尤其是教詩歌、散文類文章可先借助聽來感受文本，達到“意境先行” 。如：在步入《飲馬長城窟行》一文講授前，我激勵學生循著傾聽目標——詩境、內容、語氣、語調而閉目靜聽我凄清而悠揚的朗誦。傾聽完后，學生積極表達出自己的真切感受，即詩境——凄婉傷懷，內容——思婦思夫君，語氣——陳述、感嘆、疑問兼備，語調——沉郁舒緩。而后，學生帶著成就感，饒有興趣地進入了詩歌品讀。

三、以情“讀”情：引領學生感性地閱讀文本

朗讀是一門藝術，可以調動學生的興趣，點燃課堂的情趣。 但鑒于課時的限制，今天的學子接受的大多為快速默讀或干巴巴的齊讀，那搖頭晃腦，吟誦哼唱已只是古時文人的風采。但是，我認為教師可以大膽舍棄某些篇目或對某些課文整合，從而使學生在教師指導下(語速、重音、節奏、抑揚、神態)，把有聲語言和無聲語言結合，深情并茂地自主吟誦課文的時間擴大。此舉既有助于理解，又有利于情感發展。筆者曾對粵教版必修一第四單元所有篇目實行朗讀專項訓練，后來還對此舉辦了小型“朗誦詩會”，滿教室的詩意飄香帶來的是學生熱情高漲，甚至還有個學生感慨“詩歌第一次種在心里” 。

四、以情“牽”情：教師的激情點燃學生的熱情

當下許多語文課猶如一潭死水，教師語言干癟，聲調平緩，節奏單一,而學生目若呆雞，昏昏欲睡。這是因為教師自身缺乏激情，缺少感染力，缺乏教學個性。試想語文教師若自己無法用語言“煽情”，那么學生怎會輕易燃燒起摯愛課文的火焰呢？一個語文教師要營造出語文味，就應該準確抓住教材的情感點和學生的情感點，并在二者之間架設一座橋梁，使學生在激蕩的情感中受到熏染。筆者曾在執教《飲馬長城窟行》中有這樣一教學片段：

師：屈原說：“悲莫悲兮生別離”。的確， “生別離”對雙方當事人來講都是一種殘酷的心靈折磨。 更何況， “生別離”在古代又不是一種偶然現象。大家知道為什么嗎？

生：打戰

生：修建筑

生：做官

師：看樣子，大家有一定的歷史觀。是的，古代的征役、徭役相當頻繁。有歷史為證：秦始皇修長城，建阿房宮征用了龐大的男丁群體。并且漢代以后，由于漢武帝在全國實行“全盤儒化”，世間男子深受“修身、齊家、治國、平天下”等儒家思想的熏染，而紛紛外出尋求仕途之道，尋求人生出路。由此，游宦之風興盛。基于這些主要原因，中國古代形成了“野有游子，家留思婦”的局面。游子是行者，思婦是居者，行者和居者在時間無涯的荒野里咀嚼著對彼此苦澀的牽念。

(生動情)

五、以情“寫”情：激發學生帶著感受表達

現在高中生大多可以熱衷繁難駁雜的理科習題，但對語文科目動手操作欠缺熱情。他們也許能在語文課堂說上幾句精彩的話，但一旦轉化為書面表達就不一定盡人意了。其實，我認為語文味之獲得，是得讓他們愛動手，勤動手，當然這主要指非選擇題。如果能適當激勵學生對課文表達出獨特的感受，并轉化為書面文字，那就更利于他們寫作的提高。如在執教《氓》最后一環節時，我鼓勵學生為女主人公寫一段安慰或祝福之言等等，學生踴躍。一位學生用一首即興詩感動了全班：

舊時一粒漂泊的浮塵

安居在你的忠厚

在忠厚的影子里

是我潮水般肆意的青愁

桑葉染黃

落滿一地的辱言與戲謔

那月下飄遠的聲音

是我驕傲的尊嚴

浮塵

在淇水邊叩首祈愿

一切重生的力量

總之，為了呼喚語文教學的感性回歸，為了讓教學現場真正洋溢生命色彩，語文教師應當適應新課改，努力讓沉睡在教材中靜態的古文字叩響學生情感的心窗，讓豐盈的情味點染教學現場。