學士后教師教育的培養模式及其現實意義

王姍

學士后教師教育是指由專門的師資培養機構對擁有學士學位且自愿從事教育職業的應屆本科畢業生再進行一定時間（通常是兩年）教師教育的過程。早在20世紀80年代，以美、英、日、法為代表的發達國家就開始了學士后教師教育并取得了不錯的成效。在國際教師教育改革的不斷推動下，開展學士后教師教育已經成為我國教師教育改革的現實選擇[1]。本文就我國的學士后教師教育作一些思考和闡述。

一、學士后教師教育的模式探索

1.學士后教師教育的主要類型

我國的學士后教師教育起步較晚，為了順應國際教師教育改革的潮流，自2001年起，北京師范大學、華東師范大學等學校相繼進行了探索，到2009年，教育部才決定主要招收應屆本科畢業生對其進行學士后教師教育，以培養“高層次應用型專門”教師。處于探索階段的我國學士后教師教育，在不同的學校有不同的培養模式，主要的模式有“4+2”、“4+1+2”和“3+3”三種。

“4+2”模式是北京師范大學在2001年率先嘗試的在職前階段對學生進行碩士階段培養的模式，其主要目標是培養重點中學的高中教師。具體說來，就是學校在本科前三年按照綜合大學的標準培養學生，第四年時，對志愿從事教師工作的學生進行篩選，一部分進入“4+2”系統，對其進行為期一年的本碩銜接培養，一方面，學生要完成本專業課程的學習，另一方面還要初步學習研究生學位課程和公共課程。第6—7年正式進入研究生階段的學習，這一階段主要任務是教育理論的學習和教育實踐，學習完成后授予教育學碩士學位。“4+1+2”模式是華東師范大學繼北京師范大學后于2006年對學士后教師教育的探索。該模式的特色就是包含了1年的中學教育實踐，具體做法是，由華東師大的專家、上海市各區的重點中學校長和各區教育學院組成一個專家組，只有專業成績在前25%且志愿從事教師職業的優等生才能進入面試，通過面試的學生和中學簽訂合同，于畢業后第一年進入中學實踐，實踐期間的待遇和該校正式員工一樣，一年實踐期滿，再回到大學進行兩年的碩士教育并由大學和中學共同承擔最后兩年的教育。“3+3”模式是上海師范大學培養基礎教育學科帶頭人和教育領導管理人才的學士后教師教育模式。該模式和4+2模式有一定的相似性，本科前三年以綜合大學的標準培養學生，三年結束后，對成績優異并志愿從事教師職業的學生篩選，合格者進行一年的教育實踐（1—2個月的教師教育專題講座學習、6—8個月的教育機構的教育實踐），最后2年回到大學，完成碩士教育課程。

“4+X”改革在當下中國的后教師教育時代是里程碑式的事件，是一個象征，是一個不斷擴張著的隱喻”[2]，可以說這三種不同的模式都是我國的先進師范院校在遵循教師培養規律的前提下，對職前師資培養模式做出學士后教師教育嘗試的典型代表，為我國教師教育模式的改革提供了新思路。2009年以后，我國學士后教師教育通常采用的是四、二分段制，即四年本科學業完成后，經過篩選（包括推免和考試）直接進入兩年的學士后培養的模式。

2.學士后教師教育的培養目標

我國教師整體學歷不高、師范優勢不明顯、實踐性知識被弱化等問題是長期以來制約我國教師教育發展的瓶頸。隨著我國經濟的飛速發展，人們的生活水平不斷提高，對優質教師的需求也不斷提高。學士后教師教育作為一種新的教師培養方式，是直接面向社會需求的，它的目標就是要培養高學歷、專業型和實踐型的教師。

1）培養高學歷教師

學歷代表一個人受教育的程度，教師的學歷與自身的道德情操、知識積累、教學能力、創新能力和科研能力在很大程度上是成正比的。1999年6月中共中央國務院就提出“2010年前后，具備條件的地區力爭使小學和初中階段教育的專任教師的學歷分別提升到專科和本科層次，經濟發達地區高中階段教育的專任教師和校長中獲碩士學位者應達到一定比例”[3]。不難看出，不斷提高中小學教師的學歷水平，將教師教育的重心上移到研究生階段，提高碩士層面師資的比例是我國教師教育改革的基本走勢。學士后教師教育改變了過去教師通過普通高校成人班、自學考試等途徑提升學歷的現狀，應屆本科畢業生在接受了四年的文理教育后，經過推免或者考試進入師資培養機構學習系統的教師教育課程并進行教育教學實踐，通過考核獲得碩士學位后才能進入中小學正式任教。通過這種嚴格的全日制教師教育，準教師們不僅提高了學歷，也學到了更實際、更扎實的知識。

2）培養專業型教師

聯合國教科文組織和國際勞工組織早在20世紀60年代就開始提倡“教師應當成為一門專業”。自此，教師被國際上普遍認為是一種“專業性的職業”，具有與醫生、律師同樣的地位[4]。隨著職業的分工越來越細，社會對專業型人才的要求越來越高，教師也不例外。學士后教師教育培養的最終目標是掌握堅實的教學基本理論和寬廣的專業知識、具有較強的教學能力和較高職業道德的未來教師[5]。在實際操作中，接受學士后教師教育的學生的共同之處在于他們都經過了四年的文理學院的專業教育，具有良好的學識修養和扎實的專業基礎，在兩年的研究生教育階段，他們主要學習教師教育課程，以習得教師專業知識技能。學生經過6年的培養，不僅具備了學科的專業知識，也具備了作為一名教師的教育專業知識。

3）培養實踐型教師

從實踐中檢驗教師的知識，鍛煉教師的能力，增強教師的體驗，以便走上工作崗位能夠順利進入角色，是所有實施學士后教師教育的國家的普遍做法[6]。實踐一直是我國學士后教師教育關注的焦點。在教學中，實踐是教學的重要環節，教師可以采用課堂參與、小組研討、合作學習、模擬教學等方式促進學生理論與實踐的結合。修業年限的增加保證了實習時間，所以文件明確規定應屆本科畢業生要有不少于一年的教育實習經歷。后現代專業主義提倡教師在行動中反思，對行動進行反思，形成教師的個人智慧和實踐知識[7]。學士后教師教育對學生進行的是高學歷的提升培養，培養的是“反思型實踐者”，學生在實習的同時還要對自己的教學進行反思，實現從認識到實踐，再由實踐到認識的不斷飛躍，其根本目的是要在職前階段培養具有較強的教育實踐能力和解決實踐教學問題的教師。

3.學士后教師教育的課程體系

通常情況下，學士后教師教育課程主要包括學位基礎課程、專業必修課、專業選修課和實踐教學四個部分。學位基礎課是全國統一的設置的，包括外語、政治理論、教育學原理等6門課程；專業課因學校和專業的不同而異；實踐教學課程是學士后教師教育的最主要特色，主要包括教育實習和教育見習。學士后教師教育課程的體系從總體上看呈現了強化教育類課程、突出實踐類課程、關注銜接類課程3大趨勢。

1）強化教育類課程

教育類課程是指培養學生成為能勝任教學工作的合格教師的“師范性”課程。教育類課程在學士后階段得到了應有的強化。筆者對北京師范大學學科教學（生物）專業、華東師范大學學科教學專業、華中師范大學學前教育專業和西南大學學科教學（語文）專業進行比較，發現在北京師范大學、華中師范大學等學校的學位基礎課中，教育學原理、課程與教學論等教育類課程是8個學分，占學位基礎課的2/3；北京師范大學學科教學（生物）專業的專業必修課（總學分為10）中幾乎10個學分全部是與學科結合的教育類課程，如生物學教學原理與方法、生物學教育比較研究等；在西南大學、華東師范大學的學士后教育教育專業選修課程中也設置了現代教育技術應用、中外教育簡史等5門教育類課程。經過本科四年的專業知識的學習，學生已經具有了非常扎實的學科知識功底。

2）突出實踐類課程

實踐類課程是指將學生所學的理論運用到實際教學中，將二者有機結合起來的課程。學士后教師教育培養的是還沒有進入教育崗位的應屆畢業生，沒有實踐經驗，所以實踐性課程是重點。與傳統的師范教育相比，在四類學士后教師教育課程中，教學實踐課程不僅在學分上占據優勢，在學時上更是占了整個學士后教師教育學時的一半。實踐類課程的形式是多種多樣的。學生可以通過實習、見習、微格教學、教育調查、課例分析、班級與課堂管理實務等方式進行，國家更鼓勵學生進行頂崗實習，完全以一個正式教師的身份投入到教學工作中。在教育實習中，學生作為“未來的教師”，不僅要學會如何備課、教學，還要學會管理班級。在華中師范大學，學前教育專業的學生在學士后階段的第3學期開始去幼兒園實習，另外還要完成34個學時的教育見習、教育調查課程。

3）關注銜接類課程

銜接類課程是指把學生學士階段和學士后階段的學習連接起來，以便于學生盡快進入學士后教師教育培養的課程，也叫補修課程。學士后教師教育的對象十分復雜，不同學生在教育基礎知識、學科專業知識上都存在很大的差異。如何把他們本科的背景與學士后教師教育銜接起來是個關鍵的問題。北京師范大學、華東師范大學等學校在課程設置中都體現對銜接課程的關注，規定非師范學生入學后至少要補修3門教師教育課程，跨專業考生入學后要至少補修2門學科基礎課。以華中師范大學學前教育專業為例，在入學的第一學期，學校開設了學前教育原理、學前教育課程、發展心理學3門補修課程，第一年開設美術、鋼琴、聲樂和舞蹈課程。這些銜接課程的開設體現了學士后教師教育對不同學習背景的學生的關注，給他們提供了一定的緩沖空間，使他們盡量站在同一起跑線上前進，客觀上也保證了教師培養的質量。

二、實施學士后教師教育的現實意義

優秀的教師是推動教育發展乃至社會發展的重要力量，學士后教師教育作為一種創新的教師教育，既重視知識傳授，又注重能力培養，通過延長學制，對學生進行本碩一體化培養，可以有效地促進教師的發展和成熟，為我國的教育一線輸入高學歷拔尖人才。在教師教育不斷改革的背景下，開展學士后教師教育具有特殊的現實意義。

1.學士后教師教育有助于提高教師的專業化水平

教師教育是一種專業的教育。當前我國教育發展的一項重要任務就是要促進教師專業化水平的提高，學士后教師教育一直強調“作為專家的教師”的培養，要把未來教師培養成為像醫生、律師一樣具有較高專業水平的人。它與傳統四年一貫的“專業+師范”的模式不同，是通過延長學制的方式把學科專業知識和教育專業知識設在本科和碩士兩個不同的階段來學習的。本科四年主要是學科基礎知識的累積，教育專業知識的學習被提升到研究生階段。這樣分段的培養讓學生在學科專業水平和教育專業水平上同時得到了提高。需要指出的是，學士后教師的培養采用的是由高校導師和中小學優秀教師共同指導學生學習的雙導師制，全面促進學生專業素質和能力的提升。學士后教師教育打破了校內校外導師的區間界限，將教師教育的培養向中小學開放。大學的導師主要負責在學生平時的學習中給予專業的指導，在教育實習過程中，學校要在中小學聘任有經驗的高級教師擔任專業指導，與實習生一起工作，及時指出學生在具體實踐中出現的問題并指導其改正。除此之外，中小學教師還要在學生的畢業論文中給予指導，規定論文評閱人和答辯委員會成員中，應該至少有一名具有高級教師職稱的中小學教師或教學研究人員。這種制度為未來教師的專業水平的提升提供了有力的人員支撐。學士后教師教育更是立足于實踐的，特別關注學生在實踐中對專業的感悟和判斷力，通過實踐來促進學生專業意識和專業技能的提高。通過這種高學歷、長學制的方式培養出來的教師也不再是單純的教學任務的執行者，同時也是教學活動的反思者和研究者。隨著社會和經濟的快速發展，提高中小學教師的專業化水平迫在眉睫，學士后教師教育正好契合了這一需要。

2.學士后教師教育有助于增強教師的綜合實踐能力

據調查，現在的師范生最缺乏的就是實際操作能力和對教育一線的了解。隨著高等教育大眾化進程的不斷推進，畢業生的數量急劇增長，要想在眾多的競爭者中脫穎而出，首先就要具有較強的綜合實踐能力，加之教學專業知識的本質就是要從“實踐中認知”，在“行動中反思”，所以，教師的綜合實踐能力的培養是學士后教師教育關注的重點。在學士后教師教育中，綜合實踐能力培養和理論課程教學幾乎是處于同等地位的，這改變了傳統教師培養重理論輕實踐的狀況。學生只有充分貼近教育實際，才能提升自己的綜合實踐能力。實習是使理論聯系實際的關鍵環節，是教師從職前職業準備向職業過渡的主要環節[8]。學士后教師教育不僅在課程學習中強調學生的實踐參與，學生還要花一年的時間投入一線教學。在“4+1+2”模式和“3+3”模式中，學生們在學習碩士課程之前，都有為期一年的教育實踐經歷。事實上，教師教育的成功依賴于中小學提供的現場實踐經驗資源。這些經驗的關鍵是教師教育的課堂教學和教學第一線教學實習的結合[9]。與美國的專業發展學校（PDS）一樣，為了給學生實踐提供支持，我國很多大學與周邊的學校建立了長期的友好合作關系，充分利用中小學的教育資源。以西南大學為例，多年來，該校與周邊的中小學如巴蜀中學、朝陽中學等學校合作，通過建立穩定的實習基地來保證學生高質量的實踐教學，讓學生有機會和中小學經驗豐富的教師共事，并接受優秀教師的實踐指導。綜合實踐能力是教師專業能力的重要組成部分，是形成教師創新能力和綜合素質的基礎。學士后教師教育始終保持對增強學生綜合實踐能力的清醒認識，把它放在教師培養的第一位，不僅增強了未來教師的實踐能力，也滿足了社會對優質教師的需求。

3.學士后教師教育有助于造就未來教育家

自2003 年以來，溫家寶總理連續多次提出“讓教育家辦學”的時代命題[10]。每個時代都需要有自己的教育家，造就一批在全社會具有影響力和號召力的未來教師家是教師教育的歷史使命。但是教育家的成長是一個過程，一名出色的教育家首先是一名優秀的教師。新時期，我國的教師已經從總體數量不足轉變為結構性矛盾突出。中小學對教師的需求不再是數量的滿足，而是表現出對高學歷、高素質的優質教師的極大渴求。未來教育家是中小學最優秀的教師，他們“誠心從教、靜心敬業”，精通自己的學科專業，不僅具有“出色的教育、科研和教管能力”，還具備“優異的教學能力”[11]。培養未來教育家是我國教師教育面臨的一大新挑戰。學士后教師教育在人才培養模式、培養目標和課程體系方面都作了全新的調整，為造就一批具有精湛的專業技能、崇高的職業道德、先進的教育理念和獨特的教育風格的未來教育家奠定了堅實的基礎。學士后教師教育旨在培養兼具理論基礎和實踐能力的中小學優秀教師，學生必須先獲得大學的學士學位，再經過一段時間（通常是兩年）的學士后培養，才能擔任中小學的教師，以本碩兩個階段的銜接培養充分保證了優秀教師應該具備的素質與能力。通過增加修業年限的方式來提升職前教師水平，集聚優質教育資源，吸收各個專業最優秀的本科生加入教師隊伍，一方面為培養能夠肩負國家與民族未來發展使命的優秀教師提供了保障，另一方面，也為未來教育家的培養積蓄了后備力量。通過這種方式培養出來的學生不僅是未來的教育思想家，還是教育理論家，更是教育實踐家，推動著我國教育事業的蓬勃發展。

本文系重慶市教育教學改革一般項目（133191）“師范生實踐教學體系改革與創新”階段成果之一。

參考文獻：

[1]徐今雅.看發達國家學士后教師教育[N].中國教育報，2007-6-25.

[2]羅永忠.“4+X”改革：中國后教師教育時代一個不斷擴張著的隱喻[J].教學與管理，2013（3）.

[3]中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定[EB/OL].http：//www.edu.cn/zong_he_870/20100719/t20100719_497966.shtml.

[4]劉德敏.我國高師院校教師教育模式創新研究[D].四川師范大學，2012.

[5]王佳.美國學士后教師教育課程研究[D].浙江師范大學，2012.

[6]李海粟.我國學士后教師教育發展與政府作用的研究[D].南京師范大學，2012.

[7]朱旭東，周鈞.教師專業發展研究述評[J].中國教育學刊，2007（1）：69.

[8]徐今雅，黃運紅.澳大利亞學士后教師教育的新模式—墨爾本大學“教學碩士計劃”評析[J].比較教育研究，2010（2）：88.

[9]袁東.國外教師教育模式變革分析[J].教育研究，2006（10）：35.

[10]王毓珣.三年回眸：為未來教育家奠基[N].中國教育報，2012-5-24.

[11]柳海民，金美福.未來教育家培養工程中的制度設計與課程安排[J].課程·教材·教法，2009（3）：78-80.

（作者單位：西南大學教育學部）

（責任編輯：林梓）