文本解讀:從“問題”開始

凌宗偉

【摘 要】應試教學的弊端之一是把學生教得沒有問題了。真正的教育要做的是讓每個學生在教師的引導下不斷地產生新的問題，使他們成為一個個有“問題”的人。本文從教師的問題意識與閱讀教學的關系出發，闡述了語文教師要讓學生有“問題”，自己先要成為有“問題”的人的觀點。語文教師對文本的閱讀最要緊的就是從文本中發現問題、提出問題，只有教師的問題意識增強了，才能培養出善于思考的學生。

【關鍵詞】中學語文閱讀教學文本解讀問題意識

杜威在《我們如何思維》中這樣說過，從思維過程的一些次級過程來看，它們是“一種困惑、猶豫、懷疑的狀態”“一番思索或考察，要查明進一步的事實，借以證實或否定所想到的信念”。也就是說，人的思維總是以某種疑惑、迷亂或懷疑為發端的。用一個簡單的句子來表達，就是“疑是思之始，學之端”。

日本著名實業家稻盛和夫也有個著名的人生方程式：人生·工作的結果=思維方式×熱情×能力，而這之中“最重要的是‘思維方式，甚至可以說‘思維方式決定了人生的結果。”問題是，應試教學的弊端之一是把學生教得沒有問題了。真正的教育要做的是，讓每個學生在教師的引導下不斷地產生新的問題，使他們成為一個個有“問題”的人。本文擬以文本解讀為例，就教師的問題意識與閱讀教學的關系談一點個人的認識。

一、教師首先得是個有“問題”的人

首先我們必須搞清楚這樣一個問題，面對一個文本，語文教師與其他讀者，特別是與學生的區別在哪里。一般來說，普通讀者拿到一個文本，主要的閱讀方式是瀏覽，有人在瀏覽中發現某個有意思的片段、句子或許會逗留一下，或者做點摘錄。也就是說，普通讀者的閱讀是沒有任務的，更多的只是出于興趣或者休閑的需要。這樣的需要語文教師也有，但是這樣的需要不是語文教師為教學而閱讀的需要，為教學需要的閱讀，是要從培養學生的閱讀技能出發的。

要培養學生的閱讀技能，語文教師的閱讀大致要弄明白這樣三組關系：讀者與文本的關系，教師與文本的關系，學生與文本的關系。這當中，教師與文本的關系是閱讀教學的基礎。課堂上教師的主要職能之一就是引導學生學會找問題，發現問題，解決問題，再發現問題。這就決定了語文教師閱讀的特殊性。這種特殊性，就我30多年的教學體驗而言，就是要努力在文本當中找問題——作者想表達怎樣的情意和觀點？為表達他的情意與觀點，調動了怎樣的寫作手段？如果換一種手段會出現怎樣的狀況？學生在閱讀這個文本的時候估計會遇到哪些困難？作為教師可以從哪些不同的角度選擇教學的突破口？……遺憾的是，隨著出版業的興旺，電腦網絡技術的發展，我們一些語文教師似乎離開了參考資料和網絡就難以解讀文本了。

閱讀教學的主要任務之一就是引導學生走近文本、走近作者，分享作者的情意，豐富自己的體驗。此外還有培養學習能力、研究能力、寫作能力、問題意識等任務，最終幫助學生形成獨立學習的能力。學生在閱讀具體文本的時候，或多或少總是有困難的。有的文本因為學生缺乏人生經驗和閱歷、文本與現實的距離等緣故，學生往往不容易讀懂，或者他們在讀文本時會有許許多多的疑問。狹義地說，閱讀教學就是幫助學生理解文本的。由此觀之，我們在備課的時候，最要做的一件事，就是在文本中發現問題、提出問題。

具體說來，拿到一個文本如何從中發現問題呢？

1.問題從文本的標題中來。

按照愛因斯坦的說法：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決問題也許僅是教學上或實驗上的技能而已，而提出新的問題，卻需要有創造性的想象力。”我們教一篇課文，一般的思路是先與學生一起“解題”：這篇課文的標題為什么這樣定？如果換個標題會怎樣呢？標題中為什么選用這個詞語而不用那個詞語？這個詞語跟那個詞語的取向有什么區別？……當然，把它們變成具體的問題時就不那么簡單了，因為許多文章的標題往往就是文章的“文眼”所在，從寫作的角度來看也是這樣，文章好寫，標題難定。一個好的標題，是會很好地傳遞作者想要表達而又不好直接表達的意思的，這恐怕也是時下“標題黨”盛行的一個原因吧。譬如，陳丹青先生的隨筆《藝術就是一個城市的春夢》，這篇文章的標題就很有意思。我看到這個標題第一個想法就是，為什么是“春夢”，而不是“美夢”，或者就是“夢”呢？當我同一班語文教育方向的碩士研究生討論這個標題的時候，他們有人關注的是文題中的那個“就”字，為什么要用“就是”而不直接說“是”呢？一位高校教師關注的則是“城市”，為什么是“城市”的，而不是“鄉村”或者“山村”的？或許，高中生、初中生在探討這個標題的時候，又會有另外的問題。

如果我們在閱讀中沒有用心考量，課堂上我們就無法引導學生去思考：為什么是“春夢”，而不是“夢”，不是“美夢”，不是“中國夢”？為什么只有藝術才是“春夢”，其他就不能成為“春夢”呢？諸如此類。你要有多種多樣的問題，走進課堂你才能夠應付自如。

2.問題從精彩的或者不起眼的段落、句子、詞語中來。

其次要注意的就是閱讀中我們可以問一問自己，這個文本最精彩的段落、句子、詞語在哪里？當然，每個人的生活體驗不一樣，所理解的“精彩”也是不一樣的。我們強調要讀出自我的意義就在這里。每個人對具體的文本的感覺是不一樣的，因為每個人的生存環境、生活狀態、人生經歷是不一樣的，每個人的人生感慨自然也就不一樣，不同的人對一樣的文本，他的關注點自然是不一樣的。所謂讀出自我，并不是要我們將文本中的人物、意象變成自己和自己所處的那個環境和意象，而是我們在閱讀中從這個人物和這個意象中聯想到了我們哪個方面的人生經驗和體驗，或者曾經讀過的、看過的、聽過的，而未必就是我們自己直接的經驗。

我在閱讀《藝術就是一個城市的春夢》的時候，興趣點就在文本的第四自然段和第五自然段。在這里，我不僅想到了以往的生活經驗，還想到了最近讀到的一些微博，或許我讀到的微博，其他同仁、學生也讀到了，但是他們未必會與這個文本聯系起來，因為我們的閱歷、見識、知識背景不一樣，“自我”也就不一樣。這種種的“不一樣”，就決定了個體在閱讀中的取向不一樣。

也正是這個緣故，我們不僅自己在閱讀中要盡量從文本當中找“最精彩”的段落、句子、詞語，在這些段落和句子、詞語中提問題，更要在閱讀指導中引導學生在文本中尋找自己喜歡的段落、句子、詞語。想一想、問一問：這一段、這一句、這個詞語我為什么喜歡？作為教師，這背后需要用到寫作理論、文藝理論、審美學知識，甚至還有邏輯學、社會學、哲學層面的知識。當然這些知識我們不一定都會在課堂上跟學生分享，但作為教師必須從不同的層面去思考。還要考慮這個段落、這個句子、這個詞語跟這個文本的主旨有什么關系，跟標題有什么關系。由此像自行車的輪輻一樣，向四面擴散，這段跟它上下的段落之間有什么聯系，這個句子跟文本的哪個段落里面哪個句子有什么關系，有什么呼應……

3.問題從看似矛盾與夸張的文字中來。

文本中總有一些看似矛盾實則合理的表達。這些表達往往就是學生理解的興趣點所在，作為教師，我們想要對學生理解文本有所幫助，恐怕就要更多地關注這些。前面說了，我讀《藝術就是一個城市的春夢》的興趣點在文本的第四自然段和第五自然段。其中一個原因就是這兩個自然段中就有這樣的表達。比如第六自然段：

一座城市沒有藝術家，便即意態索漠，缺滋味，一座城市有了藝術家，于是隱然騷動出異彩；城市若有春夢，恐怕是在等待藝術家，藝術家若有大夢，是到一座有藝術家的城市去——唐的長安、宋的汴梁、明的揚州，文藝復興期的佛羅倫薩、第三共和時代的巴黎、二戰后的紐約，各地各國成千上萬詩人藝術家絡繹于途，到這些城市編織藝術夢。藝術家是無視國界的人，法國大導演雷諾阿說：電影就是我的祖國。當他在好萊塢見到美國英國意大利俄羅斯印度的電影人，他說，他們全是我的同胞……上世紀三十年代大上海，周樹人、張愛玲、傅雷、梅蘭芳、卓別林、蕭伯納，都有蹤跡在，因為那里曾經是藝術家做夢的地方；八十年代到如今，北京城文藝圈種種幫派不去說，單說藝術家從圓明園給攆到通州的宋莊，從王府井老美院到大山子798工廠，有名無姓的才子佳人文藝群氓是只見其多不見其少，為什么呢?只為北京是中國藝術家做夢的好地方。

在這里我提出了這樣一些問題：一座城市有藝術家跟沒有藝術家有區別嗎？有沒有藝術家跟城市有什么關系呢？為什么說一座城市沒有藝術家就索然無味了？有了就變得隱然騷動了呢？這“騷動”與文中哪個詞語相沖突，又與哪個詞語相呼應？既然是頌揚真藝術、真藝術家與一個城市的關系的，為什么說北京文藝圈的種種“幫派”而不說“流派”“學派”？“單說藝術家從圓明園給攆到通州的宋莊”中的“攆”字有沒有弦外之音？還有為什么引用法國大導演雷諾阿的那句“電影就是我的祖國”，電影怎么成了一個人的祖國呢？是不是太夸張了？

我個人對“幫派”“攆”這樣的詞語是相當敏感的，在我看來這兩個詞語正體現了作者作為一個思考者的言辭的冷峻與犀利，這冷峻與犀利又與第一段中“管他娘，先留起滿腦袋的長頭發!”的那種老“憤青”的犀利與調侃相得益彰。

至于第四段，我的問題有：既然說“藝術家先得是個動心思而懂細節的人”，為什么又說他們是“用不著刻意尋找”的呢？既然能夠“隨手化腐朽為神奇”了，為什么又“不必是精煉空靈的詩句，不必是彪炳千秋的作品”呢？

想想看，這樣的問題對我們理解文本是不是有所幫助，有所依托？

4.問題從看似合理和貌似多余的文字中來。

一個文本中，總有一些詞句看上去是多余的，其實，作者正是想在這些看似多余的文字中透露出他的某種價值取向。比如說，第三自然段，我問了這樣的問題，如果我們也像他們一樣招搖過市會遭遇怎樣的境況？這會不會跟現實生活發生矛盾？后面又說“哪怕僅僅打扮得像個藝術家，就有別于碌碌朝夕的上班族，有勝于為錢煩惱的資本家”，是不是累贅呢？還有“居然想當藝術家——這意思，不是想當誰、誰想當，卻說出一種價值觀：人生一世，低頭上班也好，億萬資產也罷，到了你看清楚、想明白，似乎還是活色生香有滋有味當個藝術家最自由、最浪漫、最瀟灑。”破折號后面的句子不是多余嗎？如果破折號后面的文字去掉了會是怎樣的一種情況呢？

再比如上面說到的第六自然段，牽扯到那么多的城市、那么多的藝術家，是不是可以精簡一些呢？甚至于我還在想，第五自然段是不是可以去掉呢？或者文字再壓縮一點？

我以為，任何一個文本，當我們用挑剔的眼光去看，用批判性的思維去思考的話，多少是會在其中看到某些不足的。即便是魯迅那樣的大家的作品也是這樣，更不要說學魯迅的那些文字了。至于我們的這些疑問，尤其是學生的這些疑問，究竟有沒有道理，在我看來并不是最要緊的，要緊的是，我們對名人名作是只有頂禮膜拜，還是欣賞與崇拜之外也有我們自己的思考。

事實上中小學教材的文本中，不合人倫、不合常識、不合邏輯的表述還是比較嚴重的，我經常舉的例子是，人教版小學語文教材中的《一面五星紅旗》，多大的旗幟可以做圍巾，多大的花瓶才可以插能夠做圍巾的那面旗幟？類似這樣的問題，如果我們不引導學生去發現，甚至反過來去遮掩，恐怕我們所希望看到的“自由精神”“獨立人格”也就難以生長出來了。

5.所有的問題都要統攝在對文本主旨的理解中。

許多情況下，我們的語文教學從小學到高中都是支離破碎的，語文課多是把文本大卸八塊的。而生活的經驗是，我們平時看人首先看到的是一個整體的人，他或是四肢健全，或是相貌堂堂。但我們上課的時候，偏偏要讓學生去關注“那雙眼睛”在文中出現了幾次，這幾次的描寫有什么變化……結果，學生在文本中看到的就只是他的眼睛了，除了眼睛，再也不會關顧其他了。

教《祝福》，你讓學生關注文本中描寫祥林嫂眼睛的文字固然沒有錯，但是你不提醒學生祥林嫂眼神的變化與她的命運的變化有什么關系，不引導學生思考魯迅通過這樣的描寫要告訴讀者什么，學生留下的也許就只有“眼睛”。黃厚江老師上《孔乙己》，選擇了魯迅對孔乙己的“手”的描寫作為解讀的抓手，但是他引導學生將孔乙己的“手”放到孔乙己的命運中來解讀，放在《孔乙己》所表達的主旨中來解讀，這樣的解讀，就避免了可能“只見其‘手，不見其人”的弊端。

我說這些，為的是強調這樣一個觀點：我們教師在讀文本提問題的時候，一段一段下來，有可能是支離破碎的，沒有聯系的。但我們在設計教學方案的時候，要將這些問題統攝在文本的情意之下，必須考慮這些問題跟主旨的關系、跟上下段落句子之間的關系、跟標題之間的關系。

在教學設計中，所有的問題都得把它串起來放在一個系統里面。這個系統就是文本本身的價值取向和表達方法。

二、有問題意識的教師才能培養出善于思考的學生

美國現代教育哲學家喬爾·斯普林格說，我們每個人的潛意識中都有一個“腦中之輪”，我們都自以為理解周遭的世界，其實只是被“思維慣性”這個“輪子”給困住了。我想強調的是，要想讓學生成為一個不斷有“問題”的人，或者說要培養學生的“問題意識”，教師首先就得是個有“問題”的人，只有教師的問題意識增強了，才可能引導學生慢慢地形成問題意識。作為語文教師，我們與學生的區別就在于我們是“專業工作者”，我們的提問更多地應當具有專業性。

我們現在往往缺少的就是職業身份感。在中小學，我們這些教師只是作為學生應付考試的教練出現的，而不是以學生求知和成人的導師的身份出現的。作為學生的人生導師，學業是基礎，專業是特征，人生態度是靈魂。后兩者更會影響學生未來的人生取向。若我們丟掉了這些，那就很可怕了。

從這個角度來理解“一桶水跟一杯水”的關系，是有一定的合理性的，我甚至認為這關系還可以上升到“長流水與一滴水”的高度，作為教師，只有一桶水是遠遠不夠的，這樣的認識，不是出于量的考量，而是出于“活”與“死”的思考。一個教師走進課堂，若是一桶死水，往往是解決不了問題的，真正進入課堂，我們能給學生的或許就是一兩滴水，但這一兩滴的性質可能是不一樣的，或許是甘泉，是江水，是海水；也可能是藥水，毒藥水。所以，對于文本，教師的教學解讀要建立在專業基礎上。只有我們從不同層面考量了，走進課堂才可能是從容的、有底氣的。

三、課堂教學中的問題討論必須有教學價值

作為教師，我們在獨立解讀文本的時候，問題是從多層面、多角度出發的，是建立在專業的基礎上的，但并不意味著我們提出或者發現的問題都要帶到課堂上與學生分享和探討。課堂教學中究竟如何處置這些問題，是要看具體情況的，因為不同學校和班級，甚至不同情境下的學生程度是不一樣的。

明代學者陳獻章在《論學書》中說：“前輩謂學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。一番覺悟，一番長進。”課堂上善于激疑的教師，是會攪動一池春水的，攪動春水會使學生的學習活動產生動力，促使他們的閱讀思考欲望由潛伏狀態轉入活躍狀態，在閱讀中開展積極的思維運動，在文本的字里行間探尋文本的意蘊，發現文字的破綻，體驗閱讀思考的喜悅，轉而慢慢形成獨立閱讀文字、分析文字、欣賞文字的能力。這當中還有一個重要的認識就是，作為教師，我們對學生問題意識的引發，是要建立在學生的主體需求基礎上的，離開了學生主體需求的教學活動，往往總是一廂情愿的。從技術層面來看，我們可以借助“任務驅動”來激發學生的主體需求，如課堂上可以要求學生在自讀的基礎上每人提出二到三個問題，這些問題或是自己不懂的，或是自己有興趣深入了解的。這樣教師就可以了解學生的需要，在課堂上與學生共同探討，共同成長。

課堂上，我們更多地會從學生的提問中發現我們在閱讀中原本沒有關注到的問題，這些問題對學生而言往往就是“真問題”。還有一個要明白的問題是，我們發現的一些問題，可能是沒有共同的答案的，甚至就是沒有答案的。有沒有答案不重要，重要的是課堂上我們要探討的是具有教學價值的問題。我們在討論文本、討論教學、討論一切跟教育有關的問題的時候，應該關注的核心就是它的教育價值。什么樣的問題都可以進入課堂，但并不是進入課堂的任何東西都是有價值的，尤其必須強調的是，并不是我們所關注的東西都是有教學價值的。但必須明白，課堂上我們同學生分享和探討的問題必須是有教學價值的問題。從培養問題意識的角度看，所謂有教學價值的問題，必須是著眼于學生的“學”和學生未來的“生長”的。用杜威的話說，教學準備“就是提出問題，激發學生聯想到個人經歷”，建立在這個基礎上的教學才可能是對我們了解新的問題有所幫助的。在我看來，一個高明的教師，往往進了課堂才知道這堂課該怎么上，這才是上課的正道。

需要強調的是，有些沒有明確答案的問題，從教育的角度來看也是有教學價值的，說不定還是最有價值的。為什么？因為它可以引發學生的思考，甚至這個問題會陪伴他走一輩子，若干年以后，當他遭遇到某個事件，進入某個場景的時候，忽然明白了當初老師提的那個問題的答案就在這里。語文教學跟其他學科教學最大的差別或許就在這里。人生就是如此，許多問題的答案是要靠人生的經驗去解決的，是要隨著一個人的人生經歷去慢慢體悟的。■

【參考文獻】

［1］（美）杜威.我們如何思維［M］.伍中友，譯.北京：新華出版社，2010.

［2］（日）稻盛和夫.活法［M］.曹岫云，譯.上海：東方出版社，2012.

［3］（德）愛因斯坦，（波）英費爾德.物理學的進化［M］.上海：上海科學技術出版社，1962.

［4］（美）斯普林格.腦中之輪［M］.賈晨陽，譯.北京：北京大學出版社，2005.

（作者系江蘇省特級教師，現在南通市通州區教師培訓中心任職）