相敬相伴 合作共生

宗加銀

教育大計，教師為本。教師的專業素養關系到新課程改革、教學質量提升和高效課堂打造，是實施素質教育的關鍵。多維度、多途徑地為教師的專業發展搭建平臺，促進教師的專業成長，是學校管理的核心和重點。綜觀教師專業生活的現狀，我們可以把促進或實現教師專業發展的有效途徑歸結為三類：一是外在的培養與培訓，對教師進行專業服務和學術引領；二是個人的實踐與自我反思，激發內驅力，促進教師個體實踐行為的改進；三是建構合作共生的教師文化，有利于教師群體的同伴互助與共同進步。但長期以來，由于中國傳統文化中“文人相輕”的偏見，也由于教師教育教學工作的繁重，缺乏專業對話的時間和氛圍，更由于教師勞動具有比較明顯的個體性和教師考評制度以個體為主的導向，學校文化中充斥著濃厚的個人主義和學科本位思想，教師處于單兵作戰、孤立無援，甚至是“假合作、真競爭”的狀態。

自然界中有這樣一種現象：當一株植物單獨生長時，顯得矮小、脆弱，而與眾多同類植物一起生長時，則根深葉茂，生機盎然。人們把植物界中這種相互影響、相互促進的現象，稱之為“共生效應”。生態鏈上的每個單元都具有比較優勢，共生單元間為了實現“共同優勝”的目標而結合在一起，形成共生體。共生除了是一種狀態，更強調一種相互影響、共存共生的關系。其實，不只是自然界，在我們人類群體中，也存在著“共生效應”。世界著名的英國劍橋大學卡文迪實驗室，在1901年至1982年間，先后共有25位科學家榮獲諾貝爾獎，從而成為各國莘莘學子向往的“圣地”。卡文迪實驗室之所以能夠涌現這么多的優秀人才，就是因為這里的科學家倡導并養成了密切合作的風氣，打破了“文人相輕、相互封鎖”的怪圈，達到“文人相敬、相伴成長”的境界。因此，基于“共生效應”和對教師專業發展現實需要的考量，我們特別看重教師之間的合作在教師專業發展中的價值，構建有利于合作共生的教師專業發展平臺就成為學校教育工作者的應然追求。

一、集體備課：集思廣益、優勢互補

教學工作是學校的中心工作，而學科教研組（備課組）是集教學、科研和管理職能于一身的基層組織，是學科教師組成的專門從事教學、科研的學術性團體，是學科教師的學術家園。教研組的任務是“組織教師進行教學研究工作，總結、交流教學經驗，提高教師思想、業務水平，以提高教育質量”。因此，教研組應是學校變革和教師專業發展的重心，其建設價值旨歸是走向專業的實踐共同體。

集體備課和觀課評課是學校教研活動的主要實踐形式。集體備課是以教研組（備課組）為單位，組織教師研讀課標和教材，分析學情，制定學科教學計劃，分解備課任務，審定備課提綱，反饋教學實踐信息等的集體性教研活動。集體備課因其源自草根、基于教學、著眼合作與互助，對于發揮教師團隊合作精神，集思廣益，取長補短，具有不可或缺的作用。但是，當前有部分學校的集體備課把形成一個共性化教案作為主要任務，集體備課研討中關注教材多，關注課標少；關注教師的“講”多，關注學生的“學”少；關注教學設計環節多，關注實踐反思少。基于傳統集體備課的弊端，我們把集體備課的功能定位為：由以設計教案為主轉向重在研討解決問題，倡導與校本教研活動相結合的主題化備課形式。具體程序如下：聚焦問題——理論學習——分散思考——集中研討、達成共識——主備課案——集中修改——上課實踐、集體觀察——交流改進——再次上課、再次反思——集體總結提煉。主題化集體備課要求教師團結協作、“和而不同”，摒棄“一人備課，多人享用”的偷懶式備課和“集體研究，統一內容，統一教案，統一作業”的機械式備課，做到自我反思和集體攻關相結合，既有集體智慧的結晶，又有個性火花的迸發。

二、同課異構：異曲同工、各美其美

“同課異構”因其鮮明的“比較”優勢，成為校本教研、區域教研和優質課評比等研討活動普遍采用的重要手段。“同課異構”作為一種教學研究的有效方式，是希望在同一教材、同一課程標準的基礎上，通過教者所呈現的不同的教學思想和主張，不同的文本解讀，不同的教學策略和方法，不同的教學流程以及不同的教學個性與風格，在“相異”的教學追求的交流碰撞中實現相互啟迪、相互汲取、共同提高。

基于校本教研的“同課異構”基本模式是：首先選定課題，然后全組教師分頭備課，再共同研討教案，彼此修改完善后，各自上課并相互聽課，最后進行會診式研討。如在學校“少教多學”主題教學活動中，歷史組教師開設了“同課異構”研討課《辛亥革命》。各位教師圍繞課堂“學習活動設計”，各出妙招、各顯神通，設計別具匠心、各美其美。甲教師：“活動一：帝國斜陽——山雨欲來風滿樓（為什么要革命？）；活動二：建國大業——天翻地覆慨而慷（怎么去革命的？）；活動三：法為國根——理解《中華民國臨時約法》；活動四：豐碑永鑄——中山偉業傳千秋（革命帶來了什么？）”乙教師：“背景篇：順勢而為拍案起；過程篇：浴血奮戰創共和；意義篇：歷史余響傳千秋。”丙教師：“活動一：‘了解歷史——整體把握辛亥革命的過程；活動二：‘理解歷史——解讀《中華民國臨時約法》，體會其進步性；活動三：‘見解歷史——討論探究辛亥革命的成敗，理解辛亥革命的意義；活動四：‘感悟歷史——體會辛亥精神。”

“同課異構”教研方式給教師提供了多維觀察、評價、交流互動的平臺。“同課異構”可以做到教學資源共享，教學問題共商，教學規律共探，教師之間相互借鑒，集思廣益，從而達到催生教學智慧，提高課堂實效性，促進教師專業成長和學生全面發展的目的。

三、專業共同體：相敬相伴、合作共生

日本學者佐藤學在其著作《教師的挑戰：寧靜的課堂革命》中提出：全世界的課堂都在由“教授的場所”轉換為“學習的場所”；從以“目標——達成——評價”為單位的程序型課程轉變為以“主題——探究——表現”為單位的項目型課程；從班級授課的模式轉向合作學習的模式；學校不僅僅是學生合作學習、共同成長的所在，而且還是教師們作為教學實踐專家的共同學習和成長所在。endprint

為應對當前課程改革深化的新挑戰，各級教育行政部門和教學研究部門牽頭組織創建“學習共同體”“名師工作室”等平臺，從而促進教師專業發展，加大課堂教學改革的力度，提高教育教學質量。

“青年教師學習共同體”的活動宗旨是“營造讀書氛圍，學習學科教學理論知識，提高教師學科素養；搭建交流平臺，解決教育教學中的問題，提升教師專業水平；創建學習團隊，打造優秀青年教師群體，帶動教師隊伍建設”。“名師”通常指在某區域范圍內具有一定知名度和影響力的教師，是師德的表率、育人的模范、教學的專家和科研的能手。他們具備先進的教育教學理念和高超的實踐能力，擁有特級教師、學科帶頭人、中青年專家等稱號。“名師工作室”一般是用名師本人姓名和研究專長命名并擔任領銜人的，由同一學科若干骨干教師組成，集教研、科研、培訓于一體，旨在培養教學骨干和新名師的教學研訓組織。“名師工作室”是一個學習型、研究型、實踐型的專業共同體，是優秀教師共同學習、互勉互助、集體成長的平臺。在“名師工作室”中，教師不再孤軍奮戰，而是團隊協作，他們志趣相投、平等交流；智慧互補、經驗共享；相敬相伴、合作共生。

四、項目化研究：群策群力、相融共濟

管理大師彼德·圣吉有言：“在現代組織中，學習的基本單位是團體而不是個人。當團體真正在學習的時候，不僅團體整體產生出色的成果，其成員成長的速度也比其他的學習方式要快。”“課題研究項目組”和“課程基地項目組”就是基于教師合作文化、彰顯同伴互助效力的不同于“學科教研組”的跨學科性質的項目團隊。

“課題研究項目組”是具有一致的價值取向、共同的研究愿景和互助的研究機制的“研究共同體”。在課題組內，各成員群策群力，取長補短，資源共享，協同作戰，共同解決課題研究的問題，共同享受教研成功的樂趣。

“普通高中課程基地”工程的啟動是江蘇省落實國家和省中長期教育改革和發展規劃綱要精神，進一步深化基礎教育課程改革的重要舉措。課程基地是以創設新型學習環境為特征，以改進課程內容實施方式為重點，以增強實踐認知和學習能力為主線，以提高綜合素質為目標，通過師生做中學、學中做方式，鞏固、演示、驗證、探究和拓展教學內容，促進學生在自主、合作、探究中提高學習效能，發掘潛能特長的綜合性教學平臺。例如，筆者所在學校成功申報創建江蘇省“綠色東皋”課程基地。“綠色東皋”擷取了“長壽現象”“教育傳承”“花木盆景藝術”三個與“綠色”有關聯的維度，以此來打造融地域特色、人文底蘊和科學內涵于一體的綜合性校本課程，體現了課程開發和實施的學科融合、實踐取向、開放多元和示范輻射等特點。“綠色東皋”課程基地建設強調綜合性和活動形式的開放性，為打破學科界限，實現真正意義上的跨學科教師合作提供了可能，有利于促進校內跨學科教師隊伍的團結和共同進步。學校一方面組建了由語文、歷史和生物等學科骨干教師參加的“綠色東皋”課程基地研發綜合組；另一方面將“名師工作室”建在課程基地，構建“教師專業發展共同體”。我們在課題項目驅動下，在活動運行中，通過專家引領、團隊研討、示范教學、課例反思和敘事互動等途徑，使“教師專業發展共同體”建設成為經驗的集散地、資源的匯聚地和成果的輻射地，成為引領教師發展的發源地、學科知名教師的集聚地和未來教育名家的孵化地。總之，課程基地的建設適應了基礎教育由外延擴張向內涵發展、由同質發展向個性發展轉型升級的需要，有力地促進了學科教學方式和學習方式的轉變，從而實現學生自主發展、教師專業發展和學校特色發展。■

（作者單位：江蘇如皋市第一中學）endprint