警衛史“個案探究”教學法探析

●趙鐵鑄

(武警學院警衛系，河北廊坊 065000)

(本欄責任編輯、校對 劉彥超)

警衛史是一門研究中國警衛工作發展歷史的課程，是警衛學專業基礎必修課之一，對警衛專業知識體系的形成和完善，增強學員對警衛工作的宏觀認識，提高觀察、分析、解決問題的能力具有重要意義。從2010年至今，警衛史已開課4年，取得了一定的教學成績，引進了一些較好的教學方法。其中，“個案探究”教學法就是一個受到學員與教員普遍歡迎的教學方法。

一、警衛史“個案探究”教學法的內容

在4年的教學實踐中，警衛史任課教員對“個案探究”教學法進行了積極嘗試，即:在警衛史課堂教學中，根據學員的知識儲備和教學內容確定中心問題進行個案探究，借助教員和學員掌握的警衛史資料，教員引導學員進行分析和討論，突顯學員在課堂教學中的主體地位。

警衛史“個案探究”教學法主要包括以下5個方面的內容:確定探究主題、提供警衛史資料、解讀史料、合作探究問題和交流總結。

(一)確定探究主題

警衛史“個案探究”教學法的主題，由教員綜合警衛史教學大綱和學員的具體學習情況確定。確定探究主題時，既要考慮問題的研究性，又要兼顧學員探究的能力水平。探究的主題既要是教學重點，又要結合現代警衛工作的發展，能對現代警衛工作提供可資借鑒之處。

(二)提供警衛歷史資料

警衛史資料是教員引導學員進行探究的基礎，由教員和學員共同提供。所選取的警衛史資料，既要具有豐富性，又有具有針對性。豐富性是指所選取的史料要包含文字、音像等多種形式，能夠引起學員的興趣，忌單調;針對性是指所選取的史料與探究的主題要相吻合，忌繁雜、主題不突出。

(三)解讀史料

解讀史料的形式可分為兩種:一種是學員單獨完成，一種是以小組合作學習的形式完成。在學員解讀史料的過程中，教員要根據學員解讀的進展情況，不斷提出問題，引導學員進行探究式學習，防止學員只單純讀取資料，而不進行思考。問題的提出要不斷深入，層層遞進，充分調動學員的學習積極性。

(四)合作探究

合作探究是圍繞探究的主題，對警衛史料進行分析研究得出初步結論的一個過程。一般來說，在教學中最常用到的方法是問答法。即，由教員提出問題，學員單獨或集體作答;也可引導學員提出問題，集體討論、辯論、問難，形成一個為大多數學員所接受的結論。

(五)交流總結

在合作探究環節后，教員要組織學員對整個教學過程進行總結，總結通過“個案探究”式的學習收獲了哪些知識，明白了哪些道理，在學員的警衛史知識庫內形成了哪些新知識點。最后，由教員對整個“個案探究”過程進行總結，幫助學員形成“大歷史”的宏觀視野。

二、警衛史“個案探究”教學法的實踐

如前所述，“個案探究”教學法圍繞一個中心問題，教員引導學員對警衛史資料進行具體分析和討論，以激發學員的學習興趣，培養其歷史學習能力。下面，筆者結合四則史料，以“蔣介石警衛工作的是與非”為主題，對警衛史“個案探究”教學法進行具體分析。

材料一:

從1927年開始直到1949年國民黨逃往臺灣地區，蔣介石一直是中華民國的實際統治者。蔣介石的南京官邸在黃埔路中央軍校校園里，官邸附近由衛士隊(相當于一個連)負責警衛。蔣介石在北京、武漢、重慶、西安、成都、廣州等地還設過行營，又稱行轅，是備蔣介石親自指揮或象征性的指揮組織。行營設有一個警衛團，相當于一個步兵團的編制，負責蔣介石到行營時的警衛。

材料二:

1932年，上海“一·二八”事變結束以后，蔣介石擔任了國民政府軍事委員會委員長。為了方便咨詢和保證安全，蔣介石將他的隨行人員、秘書、副官以及侍衛人員等組成侍從室，列入南昌行營的編制之內，并由晏道剛擔任侍從室主任。

1．侍一處第一組，簡稱侍一組

蔣到各地，侍一組都跟隨一起行動。蔣駐留時，他們就在蔣的官邸輪流值班，聽候傳喚。擔任侍從副官的均為黃埔軍校畢業軍官和蔣介石的家鄉子弟。西安事變時，跟隨蔣介石從臨潼華清池住處越墻逃匿后在山洞中的侍從副官蔣孝鎮，是蔣介石的族孫。

2．侍一處第三組，簡稱侍三組

侍三組負責蔣介石的安全警衛工作，設組長一人和警衛人員若干名。侍三組的警衛人員按分工，又分為侍衛和警衛兩部分。侍衛人員輪班隨侍蔣的左右負責保衛工作，侍衛人員有軍官和軍士之分。軍官叫侍衛官(從中尉到中校級)，軍士叫做衛士(又稱便衣衛士)，他們一律著便服，佩帶武器。在蔣駐留官邸或到外地活動時，不分晝夜，都由侍三組配備侍衛官和便衣衛士輪流值班護衛。

侍三組的警衛人員，分成警衛股和特務股。警衛股負責蔣駐留和外出活動時制定警衛計劃、方案，安排內外勤人員和調動武裝警衛部隊(包括駐軍、警察和憲兵)，并監督檢查警衛計劃的執行情況和必要的安全措施。特務股是根據警衛計劃，同當地駐軍、警察、憲兵以及特務機關取得聯系，采取偵察防護等行動，以保證蔣介石居住和行動的安全。

侍三組的人員基本上都是蔣的鄉親故舊。侍三組組長蔣孝先是蔣介石的族孫，他還兼任副侍衛長，蔣介石的安全警衛工作實際上都由蔣孝先一人負責。

3．侍衛長

南昌行營時期，由宣鐵吾任侍衛長，后由何云繼任。何云是浙江人，曾任公安局長，此人對蔣介石非常忠誠，為蔣一貫信任。1936年侍從室改組后，規定侍衛長負責指揮第三組和警衛大隊，由侍一處主任錢大鈞兼任侍衛長。蔣介石的最后一任侍衛長是俞濟時，浙江奉化人，黃埔軍校一期畢業生。

4．警衛大隊

警衛大隊是一支保衛蔣介石的“內廷”親兵，由侍衛長直接指揮。其由三個步兵連、一個騎兵連和一個機槍連(機關槍、步兵炮)組成。各級軍官都是從中央軍官學校和中央警官學校挑選來的。士兵都是江南人，絕大部分是從浙江師管區征集來的“子弟兵”。用蔣介石自己的話說:“確信萬無一失者方可任用!”

材料三:

戴笠為討好蔣介石，在軍統局中專門成立一個武裝特務組織，負責蔣介石的警衛工作，稱為“軍事委員會委員長特別警衛組”，簡稱“特別警衛組”。特別警衛組負責蔣介石外出時路線和現場外圍的警衛。

材料四:

1933年，蔣介石采納德國顧問的建議，按照德國步兵團的編制，將原有的中央軍官學校教導總隊作為德式團營連戰術的示范部隊，并派曾在德國步兵專校畢業的桂永清任總隊長。開始時官兵約9 000人，到1937年“八·一三”上海抗戰前，擴編到4．3萬人。教導總隊在名義上作為德式團營連戰術的示范部隊，實質上是蔣介石的鐵衛隊，受蔣直接指揮。

(一)閱讀感知階段

在明確探究主題、提供警衛史資料后，學員解讀歷史資料時，教員應適時提出問題，并加以引導。本課教員準備的問題有:1．蔣介石的警衛工作主要由哪些部門負責?依靠力量是什么?2．蔣介石的警衛人員是如何選拔的?3．蔣介石的住地、路線、現場的警衛工作有什么特點?4．蔣介石的警衛工作哪些做法是值得肯定的?哪些是我們今天必須摒棄的?教員的設疑，要由表及里，由淺入深，環環相扣。問題提出后，教員要巡回檢查，了解學員自主探究情況，進行個別指導，并對學員探究的進程進行“微觀調控”。此外，教員還要指導學法，如指導學員如何把握主題，指導學員選擇分析問題的角度，指導學員找出知識的內在聯系，指導學員系統地闡述問題，等等。

(二)合作探究階段

學員通過自己的分析、探究，獲得了個人關于個案探究問題的見解后，教員應組織學員討論。這一階段為每個學員提供了發表自己見解的機會。例如:有的學員認為，蔣介石住地警衛工作只是依靠軍隊來實施，由中央軍官學校教導總隊、衛士隊和警衛大隊來實施;有的學員認為，蔣介石的住地警衛工作人員還包括警察和憲兵等。群體合作探究的主要目的在于挖掘群體的潛能，培養合作精神。因此，可采用小組討論的形式。小組的規模應以4～6人為最佳，成員輪流擔任組長。［1］為使討論充滿活力，更好地激發小組成員的創造性思維，要允許意見、見解有沖突、紛爭，無須非達成共識不可。例如，有的學員認為，蔣介石的警衛力量主要是部隊，崗哨林立、形式森嚴。這是一種自我暴露，給蔣介石的警衛工作帶來了危險，應該采取武裝警衛與便衣警衛相結合的方式。有的學員認為，由于蔣家王朝警衛人員的選取標準很好，有效地保證了警衛人員的忠誠度。有的學員認為，蔣介石選取警衛人員任人唯親，是我們警衛工作要摒棄的。在這一階段，教員要強調學員的合作精神，通過合作，拓寬學員的思維廣度、空間。

(三)學習互補階段

全班交流是在教員的指導下進行的全班所有學員積極參與的活動，是小組討論的延續與深入，主要任務是解決小組討論階段遺留的有爭議的問題。［2］全班交流可以采用辯論會的形式進行，有利于學員的思維火花再一次閃光，并發生碰撞，形成正確的觀點。例如，學員對蔣介石的警衛人員選拔有著不同的認識。有的學員認為，蔣介石的“確信萬無一失者方可任用”體現了警衛工作對人員忠誠意識的特殊要求。對此，在當前的警衛人員選拔中應該予以借鑒。有的學員認為，蔣介石在選拔警衛人員時任人唯親，在當前的警衛工作中必須摒棄。通過討論，學員對警衛人員的選拔統一了認識:警衛人員要忠誠于警衛工作，不能忠誠于個人;人員選拔要有一套科學的標準。否則，警衛部隊就可能變成私家衛隊。

(四)能力提高階段

“個案探究”教學的最后一個階段是教員的總結評價，在這一過程中學員的知識結構得到調整，能力得到提高。總結主要包括以下兩個方面:一是對學員在前幾個階段中的表現進行評價。評價要以正面激勵為主，對討論中積極發言的學員給予表揚;對有獨特見解的學員給予肯定;對學員在自主探究中暴露出來的不足給予合理的評價，使學員從中得到啟發，提高思維能力。二是對案例本身所蘊涵的道理或問題進行評價，使學員的知識結構得以調整和完善，幫助學員對某一歷史現象形成正確的看法，提高學員解決類似問題的能力。

三、運用警衛史“個案探究”教學法應把握好的兩個關系

(一)史與論的關系

“個案探究”教學法立足于警衛史資料的掌握，通過對這些資料的學習、分析來還原歷史的本來面目，總結出結論和啟示。“論從史出”是歷史學科的基本要求，歷史結論的總結必須建立在對大量歷史資料的研究基礎之一。［3］然而，由于受到課堂教學時間的限制，“個案探究”教學中只能選擇少量的具有代表性的警衛史資料。這可能會使所選資料帶有一定的傾向性，在一定程度上形成了“以論帶史”，本末倒置。對此，教員可從以下兩個方面加以克服:一是把“論從史出”作為教學的重要目標。史料在前，分析在中，結論在后，通過對歷史資料的閱讀、分析、討論、歸納，得出歷史觀點。二是選好探究的主題。所確定的探究主題要盡量能容納正反兩方面的史料，使學員認識到歷史的多面性與復雜性。

(二)學員主體與教員主導的關系

在警衛史“個案探究”教學過程中，學習的主題由教員確定，具有代表性的歷史資料由教員提供，教員是學習方法的指導者，對整個探究過程進行引導。學員是整個教學過程中的主體，這是因為:在對教學時間的占用上，學員占用了絕大部分的教學時間;在對探究主題的研究上，學員完全是獨立的、自發的;在得出的結論上，學員通過個體和整體的努力得出獨立的結論。［4］可見，在警衛史“個案探究”教學過程中，教員必須擺正自己與學員的地位，理順教與學的關系。

［1］白月橋．歷史教學問題探討［M］．北京：教育科學出版社，1997．

［2］余偉民．歷史教育展望［M］．上海：華東師范大學出版社，2002．

［3］［英］蒂姆·洛馬斯．論史料教學［J］．葉小兵，譯．歷史教學，1998，(2)．

［4］張天寶．主體性教育［M］．北京：教育科學出版社，1999．