淺談小學語文教師文本研讀基本功的培養

薛春元

文本研讀是閱讀教學的基礎，沒有文本研讀，閱讀教學就失去了根基。《義務教育語文課程標準》明確指出:閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。筆者以為此論斷中有兩個重要含義:一是閱讀教學共同體的組成;二是“對話”。何為對話?對話不只是語言形式的交流，更是思想的交流。因此，小語教師的文本研讀基本功，就要基于四個維度:學生維度、教師維度、作者維度和編者維度。

一、學生維度，文本研讀的出發點

閱讀教學最終是面向學生的，因此文本研讀的出發點應當在于學生。什么意思?就是說教師在面對文本時，首先要關注的是這一文本對于學生會有什么樣的過程與結果，也就是說會有什么樣的閱讀理解與閱讀意義。首先強調這一點，是因為在很多閱讀課上我們看到的情形是，教師忽視了學生的認知實際，將自己或者是教參上的觀點強加給學生，讓學生在不斷的重復當中獲得某種認知，這種脫離了學生實際的教學我們認為是不可取的。

以《少年王勃》(蘇教版三年級下冊，下同)一文的教學為例，學生閱讀本文會遇到哪些困難，這是文本研讀必須思考的最為基本的問題。第一二段基本是沒有問題的，滕王閣、都督這些概念對于學生的理解不會有多大的困難。第三段是要高度重視的，因為其中描述江上迷人秋景的一段文字:遠處，天連著水，水連著天，水天一色。一只野鴨正披著落日的余暉緩緩地飛翔，燦爛的云霞在天邊輕輕地飄蕩……也許教師并不覺得有多大的問題，可事實上現在的孩子有多少會有此段文字所描述的生活經驗呢，水天一色對學生而言缺少生活經驗的支撐，野鴨更是沒有見過(甚至有學生會問“鴨子還會飛”的問題)，不解決這些看似細節、看似與文本理解無關的問題，真正的閱讀理解就不可能發生。

二、教師維度，文本研讀的脈絡線

教師維度的文本研讀對于學生的閱讀非常重要，在筆者看來，教師對文本的解讀一定要有自己的觀點，千萬不能人云亦云，即使考慮到應試需要，也不能只將所謂的參考答案搬給學生。一旦在文本閱讀的過程中缺少了基于自身對文本研讀的思想，那教師在學生閱讀中就失去了應有的角色地位。簡單如上一點所舉的研究學生生活經驗的例子，復雜如在一些文本的研讀中，要去猜測學生會有什么樣的想法，要去設計如何將學生的思維引向最終的教學目標——是引領而非強迫!

如果能夠把準學生的思維，那文本研讀這根脈絡線就會很清晰，學生在課堂上的反應就會大多如預設一樣順利，即使遇到生成，只要弄清楚學生的真實想法，那也不會影響閱讀的進程。

三、作者維度，文本研讀的坐標系

作者維度是文本研讀中不可忽略的一點，盡管對于小學語文課文而言，有些是沒有明確作者的，但此時仍然要站在作者的角度考慮:作者用這些詞句，分別是什么意思呢?有什么還沒有發現的內涵嗎?追問這些問題，并不是說要像詩文教學一樣摳每一個字的意思，而是為了尋找一個可供文本研讀的坐標系，以讓閱讀教學更為飽滿。

如教材上有《寓言兩則》一文，其中的揠苗助長、鷸蚌相爭都是長久以來小學語文中的經典名篇，分別出自《孟子》和《戰國策》，而研究后者，便會知道這兩則寓言最初出自什么情境，可以引用于什么情境。在實際教學中，就可以創設一個與學生生活聯系較為密切，同時又適用的情境出來，從而讓這兩則寓言在學生的閱讀中擁有一種切身的體驗與生活的含義，這樣寓言教學就能起到真正的作用。

四、編者維度，文本研讀的歸宿點

編者的意圖對于文本的研讀很重要，盡管編者的意圖在教學參考書中有充分的體現，但我們還是認為對于這種意圖的把握顯然不能忽視。這種把握不是意味著拿來，而是意味著選擇性。一般情況下，我們認為文本閱讀的最終方向是決定于課程標準的，但我們也都知道課程標準的描述一般是宏觀的，教學參考書是編者從自己的角度去選擇文本，去確定出一條自己的教學路徑。對于語文教師而言，從學生實際出發，走一條什么樣的路徑最終可以到達這一歸宿點，應當由語文老師參考編者的觀點，結合學生的實際來決定。

尤其有必要的是，在不同版本的小語教材中往往都會收錄同一篇文章，而不同版本的編者也都會有自己的教學意圖。比較不同版本教材中的同一文章改編情況，參考不同版本的參考書，往往可以為文本的解讀打開多個視角。當然，這一切首先是以自己的個性解讀為基礎的。

總的來說，小學語文閱讀教學需要以教師的文本研讀為基礎，只有基于上述四個維度的文本研讀，才有可能為一個高效的閱讀教學打下基礎。