通文、悟意、審美——一體化文言文教學初探

臧瑞云

語文教材對選文的要求是“文質兼美”，選文的語言表達要規范優美、合乎語法、生動形象。通過組織學生學習語法、修辭技巧等知識，培養學生理解和表達的能力;選文的思想情感要向善、向美。語文中的閱讀不是一般意義上的閱讀，語文的閱讀要對學生進行心靈的喚醒、思想的滋養、精神的洗滌、審美的熏陶，要立足學生成長本位，從生命的高度引導學生追求真善美。

教材中的文言文是古人用文言這種書面語寫成的文章，是古人用來描摹現實生活景觀、抒寫內心情感和闡發有關人生、歷史哲理思考的載體，作為語文教材的選文，和現代文一樣，有著“文”與“質”的范本功能。學生在這些文言文所提供的語境中，熟悉并掌握基礎的古代漢語知識，通過古代漢語知識這一工具理解文章所寫內容，在賞析文章的章法技巧的過程中，接受民族文化熏陶，吸收文化精髓。文言文的閱讀教學要著力于文章的閱讀和文化的閱讀兩個層面。

一、文字層面的閱讀

以釋義為主要活動，通過對字、詞、句的疏通，將文字符號還原成意義，使學生基本掌握文章傳遞的信息，理解文章內容。要真實再現文本內容，消融時代代溝、促成學生與古人交流，關鍵是正確、準確把握字詞的字典義，能夠掌握文言常用字詞、古今異義、通假字、常用句式等文言知識。這個閱讀過程并不是將文章閱讀變成漢語知識的考證，而應是在整篇文章的語境下對文字的理解。現代漢語是從古代漢語發展、演變而來的，在漢字造字之初就已經確定字的本義了，在漢語逐漸發展的過程中，出現了引申義和比喻義，因而一個漢字在現代漢語中和古代漢語中的意義，不會超出本義的范圍，學生在初讀文言文時即使不借助字典等工具書也可以“猜”出大概意思來，因此文字層面的閱讀包括以下幾個方面。

首先是通過反復朗讀揣摩字義。古人常說:“書讀百遍，其義自見。”為什么不用講解分析，只要讀上多遍就能感知其義?就是在反復的朗讀中，結合上下文語境猜出不明白的字詞意義，再放在語境中不斷糾正、整合，從而使整篇文章意義漸漸明朗起來。文言文的朗讀可以幫助學生“解字識義”。在長期的“猜”的活動中，學生辨別語句意義的靈敏度會不斷提高，從而形成良好的語感。

其次是借助工具書，規范對字詞的解釋，積累文言詞匯、語法，糾正對文意的誤解和偏解，為閱讀更多的文言文打好語言基礎。整體朗讀可以讓學生猜出文字及文章的大概意思，但畢竟文言文與現代白話文有時代的距離，語言現象、文化背景都存在著差異，文言文中會有一些詞匯、句法是學生不借助工具書不能理解的，要準確地解釋字詞義，從而最接近文本內容，必須查閱工具書。

讀懂文言文是文言文閱讀的開始，但不是終止。文言文是作者所處那個時代的美的創造物，也是那個時代美的標志。這些文章創作的目的不是將古代漢語知識傳承給后人，而是作者按照時代的審美標準，以自己個性的語言、精當的寫作技巧組織文章，抒發情感，表達對生活、人生的認識。因此，在閱讀中，文言文美的感知不是來源于各個字、詞、句、段，而是來源于字詞句段有機結合成的整體，文言文要作為文章來閱讀。

不同的文章體式，審美活動的切入點不同。文言文文體要求比較嚴格，體類劃分也比較細，所以文體特征也比較明顯，閱讀重點應該不同。論說文應審視其說理是否透徹，論據是否典型，論證是否嚴密，語言是否嚴謹;賦則審視其情感是否飽滿，音韻是否和諧，鋪敘是否充分;傳狀審視敘事是否流暢、吸引人，形象是否傳神，語言是否生動等等。文體格式對作者所表達的內容、表達的方式都有限制，也限定學生閱讀時采用的方式和閱讀重點，通過細節品讀，體會文章的表現力。一些細節看似可有可無卻牽一發而動全身，看似隨手拈來卻獨具匠心。

二、文化層面的閱讀

文言文作為古代文章的典范，不僅涉及語音、文字、修辭等工具型的內容，更涉及語言形式之外的社會文化背景、社會意識形態、審美心理情趣等內容，閱讀文言文的過程也是感知中國傳統文化的過程，閱讀應該挖掘文言文中的精神內涵，豐富學生的情感，傳承優秀的民族精神，將之內化為學生的完美人格。

求真、求實的生活態度。在許多作品中，作者不僅描繪了山川景物的秀麗、雄偉、奇譎，而且抒寫了他們的喜愛之情，展現了古人陶醉山水的情感，流露出古人對自然界所有生命的尊敬之情和對和諧的“物我”關系的追求。他們不敢褻瀆自然，以平等的態度與自然相處，在大自然中釋放自己的心情，獲取生活的靈感，達到物我兩忘的境界。古人在和諧的“物我”關系中形成的不溫不火、氣定神閑的精神氣質，恰是現代學生所需要的。文言文中常見到作者對“時光易逝”“生命不可復得”的感慨，在對深刻的人生哲學認識下，古人思考更多的是如何在有限的時光中增加生命的厚度，求真、求實既是民族文化中科學精神的體現，也是民族文化中敬畏生命的哲學精神體現。

在《游褒禪山記》中，蘇軾不僅考證了“華山”和“褒禪山”得名的原因，而且親自到洞中游覽體驗，更是通過這一次體驗提醒為學者“不可以不深思而慎取”，蘇軾為了解開“石鐘山”得名原因，于月夜到山中擇石而扣，并在“舟人大恐”的環境中仔細觀察，終于得到真相，告誡人們:“事不目見耳聞，而臆斷其有無，可乎?”求真、求實的理性態度讓人保持對社會現象的清醒的認識和力排眾議的勇氣，形成了平等、獨立的人格。在眾人都以“從師”為恥，“士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之”的社會環境下，韓愈卻高舉“從師”的旗幟，指出“恥學”的危害，提出“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”等高于時代之上的觀點。

向善、求美的道德追求。用“知人論世”的方法去閱讀，我們不難發現大多數的作者處在懷才不遇的尷尬境地，遠至先秦時期的屈原，近至清末的龔自珍，無論是尚為小官還是被貶流放，作者都秉承了中國知識分子那份“居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君”的責任感，用“知其不可為而為之”的勇氣來捍衛“美”的人格，堅守“善”的理想。

在現階段，大多數的文言文教學仍側重于“言”的層面，把知識技能的熟練化作為教學目標的全部，課堂教學內容主要是通假字、字詞意義、虛詞用法、一詞多用、古今異議和特殊句法，師生對文言文的閱讀停留在文字層面。文言文教學要重視學生對一些基本的古代漢語詞句知識的掌握，但同時也不能忽視對文本內涵的把握，對文化的傳承。文言文的教學應該有從“通文”到“悟意”再到“審美”三種境界的提升。