高中語文版必修教材寫作部分使用價值的學理分析*

黃金麗 郭 婧

根據教育部 《關于義務教育德育、語文、歷史課程標準實驗教材修訂送審工作的通知》，語文出版社于2013年9月啟動對語文版義務教育課程標準教科書 《語文》 （1-9年級）的修訂工作。此次修訂以 《義務教育語文課程標準（2011年版）》為依據，日前已完成小學1-2年級、中學7-8年級的修訂工作，并送教育部審定。但高中語文版教材還未開始這樣的修訂行動，為了促進語文版教材修改完善，本文主要分析其寫作部分編寫存在的不足以供思考，分析優點以供借鑒。

一、高中語文版必修教材寫作編寫的不足

（一）對版面設計的教學價值認識與開發不足

寫作部分版面設計總體來說比較呆板，整個板塊沒有一幅插圖，也沒有版面底色、插入語、標志符等活躍版面的元素。之所以如此設計背后隱藏著對版面設計的教學價值認識不足的深層原因。與訓練內容密切相關的插圖可以活躍學生的思維，激發學生的思考；適宜的面板底色有利于學生在學習的過程中保持著愉悅的心情，進而有利于學習效率的提高；插入語和標志符可以引導學生把握學習重點，減少干擾信息帶來的認知負荷。這些元素具有重要的教學價值，但語文版教材呆板的版面設計使版面設計的教學價值開發不足，體現出對版面設計的教學價值認識不足。

（二）對媒體素養提升的引領不足

隨著信息時代的發展，現代信息技術運用越來越廣泛，擁有現代信息技術運用的意識和能力，可以提高學生語文學習的效率。新課標教科書編寫建議中第八條明確提出“教科書要重視現代信息技術的運用”。關于現代信息技術的運用，語文版教材只在口語交際 “辯論”和 “討論”專題中，提到讓學生利用網絡搜集有關資料，并沒有給出相應的指導，在寫作板塊很少涉及對現代信息技術的運用。

（三）對 “寫作后”階段關注不足

寫作過程可以分為寫作前、中、后三個階段。語文版寫作按照寫作過程編排，但是缺失了 “寫作后”相關內容的編排。作為一個完整的寫作過程，應該有對 “寫作后”的相關要求。寫作專題對寫作過程的引導比較詳細，但對寫作結果卻沒有相應的要求。只有強調對寫作結果的處理，才能讓學生更加認真地對待寫作，促進寫作能力的提升。新課標強調學習的過程性，但不是說對寫作結果就可以置之不理。教材編寫不能走只重視寫作過程忽視寫作結果的極端。

（四）工具性與人文性相剝離

高中新課標對課程性質表述中說到 “工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”，語文版寫作的編寫注重了工具性。如從寫作名稱立意與選材、思路與構思、修改與潤色等就可以看出訓練重在寫作方法的掌握。從中我們看不到寫作訓練的主題內容，主題內容對學生人文性引領具有重要的作用。人教版寫作專題在寫作訓練點前規范了人文性寫作訓練內容，但語文版并沒有具體的人文性主題訓練內容，只有寫作訓練內容。與人教版相比，語文版在人文性引領上明顯存在不足。另外從 “寫作導引”環節導引的內容也可以看出對工具性的引領的偏重。

（五） “支架性”資料不足

“相關鏈接”與 “單元鏈接”是語文版教材 “閱讀與鑒賞”部分的一大特色。在每課的練習題后，一般會有至少一篇的 “相關鏈接”。 “相關鏈接”的主要內容有選文的寫作背景、作者軼事、其它相關文章等等，內容類型十分豐富。這既可以拓寬學生的閱讀面，增加閱讀方面的相關知識，又可以激發閱讀興趣，提高閱讀能力。但這一特色只在 “閱讀與鑒賞”有設置，對于寫作這樣一個綜合性很強的板塊，更需要相關知識與資料的支撐，這兩種提供支架的方式的缺失使得寫作板塊分量略顯不足，影響教材內容教學目標的達成。另外也沒設計知識短文等之類的補充性知識。 “相關鏈接”、 “單元鏈接”和知識短文的缺失使得語文版教材寫作板塊輔助材料明顯不足。

（六）寫作 “訓練點”與選文勾連虛化，單元整體性功能缺失

語文版教材將 “表達與交流”和 “閱讀與鑒賞”綜合在同一個單元作為一個教學單位，但寫作板塊的訓練點和選文類型、內容等方面聯系不緊密，對選文利用不足，只在個別訓練點對選文有所利用。教材的例文很多來自以前學過的課文的利用，本單元選文利用不足。閱讀和寫作編排在同一個單元，應該加強二者的聯系，以讀促寫這種方法對提高學生寫作能力的作用已被證實，而且積累了豐富的經驗。漢代揚雄強調： “能讀千賦，則能為之。”教材編寫的選文和寫作訓練點應該有一定的聯系，發揮選文對寫作訓練的促進作用，使單元功能得到充分發揮。

既然采取單元形式，就應該發揮單元教學的功能，因此應該選取與訓練點有關的選文，發揮以讀促寫的功能。以選文作為訓練點的示例，既可以減少學生的認知負荷，又可以通過對選文的運用更好地把握選文。

（七）與閱讀部分相比比例明顯偏低

在高中新課標的課程設計思路中，對必修課程的目標是從 “閱讀與鑒賞”和 “表達與交流”兩個方面闡述的，我們可以看出 “閱讀與鑒賞”和 “表達與交流”是語文教材的兩大組成部分。而語文版教材訓練內容是 “閱讀與鑒賞”分量大， “表達與交流”的分量相對偏少。從每冊的目錄和教材篇幅我們可以看出，每冊一般至少有十幾篇以上的課文，呈現內容占了教材大半量的篇幅，而 “表達與交流”寫作板塊每冊只有兩次，篇幅只有4-5頁。人教版教材中，寫作是每冊四次，全套教材共二十次，密度與數量比語文版的多了一倍。專題的密度與數量研究怎樣編排才好，需要長期的實踐實驗與理論指導相結合才能逐步得到完善，而且每個學生的情況有不同，所以需要諸多因素的綜合。教材編寫者應該努力尋找確定的與穩定的影響因素，通過實證性的實驗來確定合理的密度與數量。一些確定的影響因素包括新課標的目標與學習內容、學生的年齡階段與心理、思維特征、寫作教學與寫作心理規律等等。

二、高中語文版必修教材寫作編寫的優點

（一）訓練的基礎性與開放性并舉

“寫作實踐”環節的設置注意基礎性與開放性并舉?；A性主要體現在對專題訓練重點和學生應該具備的能力有明確的硬性規定，如明確規定基本的字數要求和專題訓練應該達到的基本能力要求，這也是依照課標目標進行規定的。開放性一方面體現在對題目、字數的要求上：題目自擬，字數不少于多少字；另一方面體現在設計內容與層次性有區別的題目，供學生自由選作。如第三冊第一單元“專題介紹”共設計四道題，前兩題二選一，后兩題二選一。前兩題與后兩題分別是訓練點的一個方面，只是訓練點內容載體不同，學生可以根據自己的知識積累與愛好，分別在前兩題與后兩題中各選一題，既有基礎性訓練點的要求，又給了學生一定自由選擇的空間。

（二）對 “樣例效應”理論運用充分且恰切

“寫作導引”環節對一些知識點的訓練采取訓練點加例文或故事的模式。先分條列出訓練點，然后緊接著編排能夠說明訓練點操作方法的例文或者故事。通觀整個寫作板塊，這樣的模式占了很大分量。這樣的編排可以減少學生在理解知識點與運用時的多次試誤，減少認知負荷。所選例文或故事等不僅比較形象具體，而且十分恰切，可以激發學生學習的積極性，轉變被動學習的地位。如第四冊“事件的記敘”中，先列出 “倒敘法”的訓練點，然后舉了《山地回憶》中相應寫作方法。這篇課文是學生學過的，從這個角度也減少了認知負荷，不但運用了樣例而且樣例十分恰當。

（三）通過寫作體驗活動建構寫作知識

在 “寫作導引”和 “寫作實踐”中設置了讓學生自主學習建構知識的活動。如在 “寫作導引”中設置了 “討論”和 “嵌入式練習”等學習活動。編排模式是先提出訓練點的范疇，然后設置討論或練習的活動，讓學生在討論與練習中自主建構知識。對于訓練點范疇比較具有開放性的問題，一般設置成討論的形式，充分發揮學生自主建構知識的主體地位。

（四）板塊設計注重階段銜接性與螺旋提升

語文版教材設計的十個專題中， “立意與選材”、 “思路與結構”、 “語言與表達”、 “修改與潤色”這四個專題是高一上學期的課程內容。高一是初中與高中一個主要的轉折點，學習方法與方式上有所區別。將這四個專題編排在高一上學期，是因為這四個專題內容在初中階段都是訓練過的，只是每次訓練一般只著重一個小的訓練知識點，高中階段把初中學過的知識點進行綜合、多角度的訓練，既可以讓學生做好適應工作，也可以在初中的基礎上有所提升。

（五）給予一定 “自由”但不遷就學生

在 “寫作實踐”部分，題目的設置給予學生自由擬題、文體自選的自由，但在給予自由的同時，又注重基本訓練目標的達成，在 “提示”或者 “要求”中給出此訓練點的要求。如語文版教材寫作專題 “語言與表達”，本專題要提高學生組織準確、傳神、形象的語言能力和綜合運用各種表達方式的能力。教材給了學生自由命題與選擇文體的自由，但又要求學生所選用的表達方式要適合內容，詞語生動，句式靈活，善于運用修辭手法，這些要求正是專題所要訓練的基本任務。可以看出語文版教材強調教材編寫的開放性與彈性設計，但同時也注意到教材是課程內容的載體與具體化，是教學的主要載體，所編排內容要承擔起基本學習任務。對寫作訓練的要求要在保證基本的訓練任務完成的情況下，讓學生進行自由選擇，而不是為了突出學生的主體地位，給予沒有基本要求的自由。

（六）訓練指導具有程序性與操作性的 “學本化”意識

以往教材編寫 “習慣于”以靜態性陳述性知識的表達方式，在新課標的理念的引導下，語文版程序性知識分量明顯增強。在寫作知識的編排方面，大量寫作技巧知識和程序性知識與策略性知識的設計，使教學方法、教學程序等比較清晰，師生有法可依。程序性與操作性明顯體現在“提示”和題目要求中。 “提示”是設計的一個亮點，它是對寫作具體操作步驟的指導。通過 “提示”中的要求來指導學生一步步完成寫作，如第五冊第一單元 “文藝評論”中的 “提示”：

提示：

1.選取你感興趣或給你留下深刻印象的作品或作家作為評論對象。題材可以來自圖書、網絡，也可以參觀藝術作品展示，從中選取素材。

2.題目要具體，內容集中于自己體會最深的一個方面。寫作前要認真閱讀相關著作，進行理論準備和資料準備。

3.根據需要，選用恰當的論證方法。

4.觀察力與想象力并用，靈活運用比喻、擬人等修辭手法，努力把評論寫得既深刻又生動。

“提示”中首先在提示 “1”中指導學生選擇什么樣的專題介紹對象，在提示 “2”中指導學生寫作哪些專題介紹內容以及介紹的具體方法，在提示 “3”中指導學生專題介紹的相關要求，這些體現出了 “寫作實踐”的程序性與操作性特點。以學生寫作過程為對象進行訓練過程的操作性指導，進而體現了學本化的意識。

（七）將課程目標 “分解”為專題和專題內部訓練點

根據課程目標，把寫作教學目標合理分配成專題和專題內部訓練點。這樣既可以使專題頭緒簡明，又可以把訓練點多次在各個專題得到反復訓練，達到不斷內化寫作知識與提升能力的目的。如高中新課標要求 “力求有個性、有創意的表達”，語文版教材設置了 “創意與個性”寫作專題；高中新課標要求 “能獨立修改自己的文章，結合所學語文知識，多寫多改”，語文版教材設計了 “修改與潤色”寫作專題等等，另外還有 “立意與選材”、 “思路與結構”、“語言與表達”等十個專題，整體來看綜合性強、頭緒簡明。把課程目標設置成專題內部個別訓練點，如新課標要求： “在表達實踐中發展形象思維和邏輯思維，發展創造性思維”。語文版教材在第四冊 “社會評論”專題中要求學生評論一種流行觀點時，提示學生 “可以用 ‘辨證論理’的方法深入分析”，這是因為發展邏輯思維不是一個專題就可以解決的，它需要在各個專題的訓練中不斷得到提升。這正體現了訓練學生在表達實踐中發展邏輯思維的課程目標。

〔*本文系上海市教育委員會重點學科建設項目 “比較教育學” （編號：J50404）階段性成果。〕

①中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準 （實驗） 〔S〕.北京：人民教育出版社，2003.

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