以人為本，師生同益——淺談理解教育視角下的高中英語教師專業發展

唐敏芳（江蘇省無錫市第一中學）

一、引言

熊川武先生在《理解教育論》中指出：盡管在總的教育目的上，理解教育與國際理解教育和現行教育有許多共同之處，但在具體的教育目標上，它們有明顯的區別.理解教育自始至終讓師生更好地籌劃并實現生命可能性，使他們的生命意義更加豐富.而國際理解教育與現行教育都只發展學生，基本上不考慮教師的發展，這是與理解的精神不大相符的.因為理解除了發生在理解主題自身之外，不可避免地發生在理解主體即教師與學生之間.也就是說，只有真正實現了理解，理解雙方都必然發展.事實上，高質量的教育都是教學相長的.所謂教育生活質量是指教育氛圍、教育資源、教育效益等的綜合質量.它往往從師生的情緒狀態、公正意識、權利運用和資源享受等方面表現出來.在現實教育中，有些學校的理解氣氛淡薄，師生的教育生活質量較低.因此，理解教育盡力謀求師生共同的幸福.

課堂教學的參與者包括學生和教師，但是，關于教育、教學活動對于教師的生命意義的研究和關注卻少之又少.在一輪又一輪的教育改革的大環境下，教師們要被賦予了各種各樣的使命和職責，如在2003年教育部頒布的《英語課程標準》中對教師的專業發展就提出了五點要求.然而，教師們的生命價值是否得到了應有的體現？教師們尋求自身的專業發展的過程中是否得到了應有的人文關懷？

二、高中英語教師專業發展現狀分析

1.對教師專業發展內涵的認識

從國內外現有的研究來看，研究者對“教師專業發展”的界定是多種多樣的.

葉瀾教授認為“教師專業化”主要強調教師群體的、外在的專業性提升，而“教師專業發展”則是教師個體的、內在的專業性的提升.

筆者認為葉瀾教授的觀點已經非常精練地界定了“教師專業化”和“教師專業發展”這兩個概念.在英語教學文獻中，關于外語教師專業發展與一般意義上教師專業發展有著基本相同的解釋.

通過不斷的學習和思考，筆者將教師專業發展（包括高中英語教師專業發展）歸納如下：教師專業發展是一種目的，協助教師在受尊敬、支持、積極的氛圍中促進個人的專業成長；教師專業發展是一種成人教育，增進教師對工作和生活的理解.它關注教師對理論和實踐的持續探究，關注教學工作在社會發展和個人生活中的意義.教師專業發展的目的就是要在學校教育過程中使教師和學生都獲得成功.

筆者認為本界定體現了理解教育的思想，它以教師與學生的共同提高為目的，同時關注了教師的生命價值，而這正是課程標準和相關行政部門所指定的政策中所缺失的.

2.《英語課程標準》對教師專業發展的要求

高中英語課程標準要求教師要不斷提高專業化水平，與新課程同步發展，具體有以下五個方面：

（1）在實施新課程的過程中，教師要轉變教育觀念，以適應新課程提出的新要求.

（2）教師要轉變在教學中的角色，不應僅僅是知識的傳授者，還應成為學生學習的促進者、指導者、組織者、幫助者、參與者和合作者.

（3）教師要具備開發課程資源的能力，創造性地完成教學任務.

（4）教師要形成開放的教學和研究的工作方式，經常開展教師間的合作和研究，共同反思，相互支持，相互學習，共同提高業務素質.

（5）教師必須具備終身學習的意識和能力，努力適應社會發展對教師專業化能力提出的新要求.

眾所周知，教師工作早已不是一個鐵飯碗，教師與學生的關系也不僅僅是一桶水與一碗水的關系，教師需要不斷提高自己的專業化水平，但高中教師有多少自主學習和研究的時間呢？制定課程標準的專家們要求教師們具備這樣那樣的能力，但他們在制定標準時了解廣大一線教師的工作狀態嗎？

3.教育行政相關部門的政策對教師專業發展的要求

（1）骨干教師評審與考核措施

所謂骨干教師，是指在一定范圍的教師群體中，師德修養、職業素質相對優異，有一定知名度、被大家公認的、具有較為豐富的中學教育經驗，在學校的實際教育教學活動中承擔了較重的工作量，對教育研究方面有一定興趣和較為突出的能力，取得過一定的教育教學研究成果，并對一般教師具有一定示范作用和帶動作用，能夠支撐所在地區或學校的學段或學科教學和教學研究工作的中學優秀教師代表.

骨干教師的榮譽稱號一般包括：教學新秀、教學能手、學科帶頭人、名教師、省特級教師.這些稱號的評審一般每三年一次，經過自愿報名，學校推薦初評，再到學校管理中心，在經過市教育局的層層評審，內容包括學科水平測試、教材分析、理論講座、一堂公開課等等.這些榮譽也并非終身制，本市教育局在近10年前出臺過針對骨干教師的業務考核辦法，對于上述擁有各種榮譽稱號的骨干教師（除教學新秀外），具體制定了業務考核量化評分辦法，每年進行一次嚴格、全面的考核，合格者給予獎勵.考評工作主要由學校承擔.評價方式也包括自評、學生評價、同行評議等，學校考評領導小組和學校專家委員會負責綜合考評.內容包括發表或得獎的論文和論著的數量、校級和市級業務講座的次數、市級示范課、是否擔任省級以上課題研究、指導青年教師等方面.其中很重要的一條是學生的滿意率必須達到85%以上.

對骨干教師有積極的促進作用，如發表文章、做講座，能促進教師們向更高層次發展，不過，該考核方案執行了10年，一直沒有任何修改，有的教師確實有苦難言.以業務講座為例，有一定聲望的特級教師、知名教師、學科帶頭人會接到這樣那樣的講座邀請，但是對于一般不到40 歲的教學能手，即使自己有較高的理論水平，有自己的教科研成果和教學實踐中的心得體會，也苦于沒有機會要與同行分享.

在實際考核的操作中，主要是看骨干教師本人根據量化標準所做的書面的材料，有時還會出現令人尷尬的局面，有的骨干教師的學生滿意率達不到要求.從事一線教學的教師們都能認識學生評教應該是一把雙刃劍，特別是在資訊網絡發達的當今，學生評教處理不當極有可能導致師生關系惡化，會嚴重影響教師的工作熱情和工作積極性.如果是這樣的話，又如何能達到教學相長、師生同益的局面呢？

（2）中學系列職稱評定政策

近兩年來中小學教師的職稱評定政策對教師在班主任工作年限、課堂教學和科研等方面提出了更高的要求.其中對高中英語教師，特別是我校這一層次學校的英語教師最具殺傷力.最近幾年來，我校外語組教師滿任職年限卻無法申報的主要原因是在班主任工作方面.例如，申報一級教師的基本條件是：任教以來擔任班主任工作（或負責團隊工作、教育教學管理工作）3年以上.我校屬于教育主管部門，是社會和家長關注度極高的學校.我校對于班主任的選聘非常謹慎小心.能通過激烈競爭進入我校工作的青年教師無疑都是佼佼者，但因為班主任工作的特殊性和重要性，我校的職初期教師一般要在完成一輪教學循環后才有機會擔任班主任.青年教師要多次書面申請，排隊等待班主任工作機會，但學校在安排班主任與課務出現矛盾的情況下，先考慮課務，而資歷淺的教師一般只能先擔任高一班主任，但如果學校需要他（或她）在高二或高三任教，這位教師就無法擔任班主任.我校有兩位十分優秀的英語女教師，南師大本科畢業，已分別工作7年和8年，完成了一到兩輪的大循環教學，高考成績也相當不錯，同時已在職獲得教育碩士學位，就因班主任任職年限不足而無法申報一級職稱.

可是，職稱評審政策對于以碩士學位入職的教師就是另外的政策，碩士生在工作兩年后可直接定級為一級教師，完全不考慮是否擔任過班主任，在這一點上看，對本科生太不公平了，這一政策也嚴重阻礙了本科生入職教師的專業發展.

4.對高中英語教師專業發展現狀的分析

筆者從人事部門了解到：目前無錫市區（無錫學校管理中心所屬）高級中學共有英語教師206 人，其中女教師170 人，占82.52%；35 歲以下的教師有106 人，占51.46%，45 歲以上的教師有46 人，占22.33%.根據筆者的調查與研究，教學能手處在30-40 歲之間，這階段的教師已積累了一定的教學實踐經驗，應該處于專業發展的最佳階段.但由于英語教師群體中女教師居多數，第一線教師繁重的英語教學和班主任工作任務，再加上這一年齡段人免不了的家務，許多教師很難解決工作和繼續學習、工作和科研的矛盾.這些教師中包括教學能手和其他骨干教師，容易產生倦怠心理，動搖自己專業發展的信心和決心.

影響教師專業發展有內部和外部兩大因素，盡管起主要作用的是內部因素，但絕對不能忽視外部因素的重要作用.而在外部因素中，環境和條件是最重要的影響因素.例如，教師任職學校是否具有促使教師發展的良好人際環境和有效的激勵機制等.

目前教育主管部門和學校在教師職稱評審和各種專業榮譽的評審中，往往采用的是各學科混合在一起的是“一刀切”評分量化法，不考慮學科特色，如小學科與大學科的區別，文科與理科的區別.學校在各項工作安排中有時很少設身處地為教師，特別是青年教師專業發展著想.教師即使有自己明確的專業發展規劃，如多少年后評上一級，多少年后成為高級教師，但如果學校不安排該教師擔任班主任，那他（或她）無論如何都無法達成規劃中的目標.久而久之，該教師能在工作中成就感和幸福感逐漸減退.

有研究表明，與提高教師工資、增強教師教學經驗相比，開展教師專業發展項目是最能促進學生學業進步的教育投資舉措.教師專業發展的最終目的是為了學生的發展.而理解教育不同于其他教育的根本之一是“師生同益”，它表明了理解教育就是讓師生獲得同樣幸福的教育.

三、理解教育視角下的高中英語教師專業發展

理解教育強調了師生共同的理解與生命意義多種可能性的共同實現，克服以往教學只注意發展學生而不注意發展教師生命意義的弊端.其實葉瀾教授在《讓課堂煥發出生命活力》一文中也指出了這一點.從生命的高度用動態生成的觀點看課堂教學，包含著多重豐富的涵義.首先，課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分.對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成部分，它的質量，直接影響學生當前及今后的多方面發展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本的構成部分，它的質量，直接影響教師對職業的感受、態度和專業水平的發展、生命價值的體現.

為此，我們克服以往教學只注意發展學生而不注意發展教師生命意義的弊端，我們呼喚師生生命意義多種可能性的共同實現，探究理解教育視角下的師生同益的教師專業發展途徑.

1.自我反思，同伴互助

古人早就有教學相長之說，這意味著教師執教的過程同時是發展自身的過程.只不過以前對教師的“長”的認識處于經驗層面，而且教師的“長”大多是被動的.與之不同的是，理解教育是要將教師的被動的“長”變為主動的“長”，

（1）自我反思

美國心理學家波斯納（Posner）提出了教師成長公式，即“成長=經驗+反思”.我國著名心理學家林崇德也提出“優秀教師=教學過程+反思”的成長公式.通過反思，教師的自我覺察能力和自我反省水平才能提高.具有反思能力的教師，在對自己的行為進行評價、對自己的經驗進行整理和總結的過程中，才能達到了自己理想中的境界，從而達成專業發展的目標.

（2）同伴互助

同伴互助也被公認為教師專業發展的有效途徑.Little 曾指出，同事關系主要出現在四種場合：關于教學的日常交談；協同進行教學設計、教材開發和教育方法的研究，課堂觀察，同事間就新的想法、做法等開展分享活動.最常見的教師同伴互助的教學專業活動有：集體備課、聽課評課等.教師同伴互助在促進教師的專業技能以及思想素養的提升方面起著重要作用，而最終的效果則會體現在學生的表現與成績中.

2.以人為本，政策保障

平心而論，教師專業發展也一直是教育主管部門和學校領導所關注的課題，問題是關注的角度存在著一些問題.教育界有這么一句著名的口號：“一切為了學生，為了學生一切，為了一切學生.”筆者作為一線教師，希望教育主管部門和學校領導能在理解教育的視角下，在“為了學生”的同時，在制定各項方針政策時，以人為本，給予教師更多的人文關懷，各級教育行政部門和學校應該為教師提供各種繼續教育的機會、途徑和條件，給教師的發展提供各種支持和幫助.這樣才能讓教師在專業發展的道路上煥發出生命的活力，實現自己的生命價值.只有教師自己得到善待，教師才能常懷慈愛之心，才能善待學生，長此以往，才能建立融洽、和諧的師生關系，才能教學相長，師生同益.

四、結束語

誠然，作為教師，我們不能只埋頭苦干，應該經常反思自己的工作對學生究竟有多大的價值，自己作為教師的生命意義究竟是如何體現的.自我反思和發展意識是教師專業發展的基礎和前提.與此同時，我渴望在我和學生共同構建的課堂內外能出現這樣的美好局面：相互理解、善解人意，以人為本，教學相長——師生同益.

［1］朱舜豐，王王君.淺談教師同伴互助對教師專業發展的作用［J］.現代交際，2013（1）.

［2］海霞，專業發展視閾下的大學英語教學團隊建設［J］.教育探索，2013（1）.

［3］徐巧英.“為理解而教”的內涵與策略［J］.廣西教育，2005（17）.

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［5］熊川武.論理解性教學［J］課程·教材·教法，2002（2）.

［6］葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教育改革的深化［J］教育研究，1997（9）.