高中化學“情境創設”和“問題生成”教學策略的綜合應用

李洋

“科學始于觀察，思維源于問題”。心理學研究表明：意識到問題的存在是思維的起點，沒有問題的思維是膚淺的思維、被動的思維，當個體活動時感到自己需要問“為什么”、“是什么”、“怎么辦”的時候，此時的思維才算是真正發動。上述理論在教學實際中已經被廣大教育工作者承認，但是在實際教學的過程中，學生在學習過程中主動生成問題的卻不多，質量也不高，課堂生成的更少，而多數的課堂問題是由教師提出的，教師在教學中更多的是關注自己預設的問題，對學生的生成性問題敷衍或回避，無形中挫傷了學生求知欲，打擊了學生的積極性，由此課堂難免陷入沉悶和低效。教師如果在備課時充分認識到學生生成性問題的價值，有意識地將學習內容轉化為合適的預設問題，在課堂教學中引導學生在學習過程中生成問題，再用問題驅動探究行為，最終獲得學習體驗，就可以使課堂變得生動而高效。而且對于學生來說，敢于和善于提出問題是一種難能可貴的學習品質。要實現課堂生成問題的有效利用，最好的方法是設計合適的學習情景，使問題有的放矢，讓學生不僅知道要學什么，而且知道為什么學，解決學習內容與實際脫節的問題，消除學生不知為何而學的困惑?，F結合《物質的量單位——摩爾》一課的教學設計，談談筆者對高中化學教學中“情境創設”和“問題生成”教學策略的綜合應用的做法和想法。

物質的量作為高中化學的基礎應用性的知識，其重要地位不言而喻。但是高一新生對于微觀粒子和化學學科特點的認識有限，而物質的量又是一個抽象性很強的概念，因此一直是學生學習的難點。教材中將這部分知識放在必修1的第一章《化學實驗基礎》中，點明物質的量在實驗中的重要應用地位，但是在本節的第一課時學習物質的量基礎概念的時候沒有相關的實驗設計幫助學生理解，同時，在以往的實際教學過程中，經常有學生問學習物質的量有什么用。為了降低學生的接受難度并解決學生不知為何而學的疑問，在本節課的設計上主要采用了設計與學生生活實際相關的實驗情景，讓學生在完成探究實驗的過程中自主發現問題并解決問題的教學策略。教法學法和基本教學環節如下：

教法：置疑點撥、目標分層、講練結合

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學法：問題探究、小組合作、自主學習

基本教學環節：問題引入—解決問題—發現新問題—解決新問題—深入分析理解概念—鞏固練習—課后探究任務。

具體過程如下：

首先設置學習情境，用驅動性問題引入：“桌上有一杯水，這杯水中大約有多少個水分子？”利用實際的實驗問題引發學生思考，而不是將問題架空，在讓學生產生學習興趣的同時，潛移默化地接受學習物質的量相關知識是有實際應用意義的。

接下來通過類比生活中的相似問題“1袋10kg的大米大約有多少粒？”，讓學生通過對熟悉實物的類比尋求解決問題的方法，降低學生對新知識接受的難度。學生可以較容易地想到可以用測量1g米大約有幾粒進行換算，由此可以推出如果知道1ml水有多少個水分子就可以通過水的體積換算出水分子的個數。于是出現了一個新問題：“水的體積和水分子個數之間的關系？”在此告知學生，類似的問題可以通過查找已有的實驗數據解決，指導學生閱讀教材P12頁的相關內容，繼續尋找解決問題的方法。在教材中學生可以找到的信息是“1mol水的質量是18g，約含有6.02×10■個水分子”，因此學生可以找出水的質量和分子數之間的關系，再聯系已有的關于密度的知識，就可以解決該問題，完成解決方案。此時讓學生根據方案動手測量燒杯中水的體積，完成計算，讓學生對換算過程有一個基礎的認識。至此，在教師設置的實驗問題情境下，完成第一輪的解決問題，發現新問題，解決新問題的過程。

接下來進行第二輪的“發現新問題、解決新問題”的過程，完成對概念的深度理解和整理。過程如下：回到上面解決問題的過程中，引導學生：“雖然解決了開始的問題，但是解決過程中產生了更多的新問題，這些問題不能放著不管，發現問題，解決問題是一種科學的精神和學習方法。”要求學生小組匯總剛剛解決問題的過程中生成的新問題，班級匯總篩選后，小組討論解決，再班級匯總，相互點評補充，最后形成新的知識體系并做好課堂筆記。

在這個過程中教師要對學生的新問題做好充分預設：“1mol是什么？”“為什么要選用6.02×10■這個數值？”“mol到底是用來表示什么的？”“質量和mol之間存在什么樣規律性的關系？”等等。學生的問題是千奇百怪、多種多樣的，描述問題的語言也不會很規范，這是由于學生對物質的量相關的概念還沒有清楚的認識，因此教師要幫助學生對問題進行篩選，對敘述的語言進行規范，引導幫助學生理清分析思路。把握好這個環節，不僅可以幫助學生更好更透徹地理解相關的概念和概念之間的聯系，完成對概念的構建和理解，還可以解決很多細節上的問題，如n的表示方法，n和mol的區別和聯系，等等。這種課堂即時生成性的問題是最有價值的問題，教師應該格外注意，在備課的時候做好充分準備。同時，這也是對一名教師能力水平的考驗。

上述分析解決問題的過程均以學生小組活動為主要學習形式。這種學習方式不僅可以極大地調動學生的學習積極性，讓每個學生都有充分的參與體驗，而且對學生的各項能力的發展具有很好的促進作用。教師在設計學生小組的活動及接下來的鞏固習題時，應該注意對學生不同層次水平的把握，設定不同的目標，充分利用小組活動的機會進行分層次教學。

最后，在進行完鞏固練習的點評和小結后，就本節課最后一個沒有解決的疑問“能否直接利用水的體積和n之間的關系？”，結合教材P13有關于Vm的科學探究，設計課后探究作業，布置小組探究任務，為下一節課學習Vm相關知識做好鋪墊。

本節的教學過程始終圍繞著學生在學習認知過程中產生的問題展開，學生在本節課中解決的是自己的疑問，而不是教師提出的問題，從而使被動學習過程轉變為主動學習過程，在解決問題的過程中培養學生的多種能力，實現了現代課堂教學所提倡的“關注學生自身持續性發展”的教學價值。