生長課堂：從應然到必然

孟曉東

“生長”不僅是一個詩意的語詞，而且是一個具有理論淵源的概念。近代以來，西方教育思想已經逐步形成了以盧梭、杜威為代表的教育生長論。“教育即生長”，強調教育必須順應兒童天性發展的自然歷程。陶行知、陳鶴琴等國內學者、專家從對兒童深刻的愛出發，提出“教育應當培植生活力，使學生向上長”，強調兒童教育必須為兒童的健康成長服務。

用“生長”來觀照課堂，教學應該是教師和學生交互作用而生成的一項具有生命意義的活動，這是課堂教學的應然選擇。它預示著課堂教學應有生命意識，有生命的體驗，有生命與生命的交往和互動，有生命的不斷完善和超越。課堂應該從過分強調認知性目標，過分強調知識本位，弱化“過程與方法”，虛化“情感、態度、價值觀”，轉向從根本上追求對人的生命存在及其發展的整體關懷。

課改以來，日常課堂教學正從理念與行為兩方面逐步改進。但是，不可否認的是，依然存在一些問題：從課堂教學的設計看，較多地思考“教師如何教”，忽視研究“學生如何學”；從課堂教學的實施看，較多地強調知識訓練，忽視引導學生基于經驗和體驗的自主建構與精神成長；從課堂教學的效果看，較多地追求表面氣氛的熱鬧，忽視課堂學習活動內涵的豐富性、深刻性以及對于學生潛能發展的真正推進。

江蘇省天一中學持續近10年“聚焦課堂”，不斷地面對、改進實踐中各類真實的問題，不斷追問和探究課堂教學的本義，從把“教會”作為課堂的核心目標，轉向把“促進生長”作為課堂的價值追求，把“課堂是一種生長”作為課堂改革的核心理念，形成了相應的學生觀、教師觀、學習觀和教學觀，并將理念化為課堂教學的務實行動，“以學定教”“以教導學”“先學后教”“先學后導”，提煉出“依學而導，共同生長”的三種課型，即基于“問題”的課型、基于“項目”的課型、基于“資源平臺”的課型。課堂也因此呈現生態性的變化，課堂成為學生成長的肥沃土壤，學生經歷豐富和有意義的學習過程，真實的對話、內心的自由表達、新思想的發現、經驗情感的分享、合作解決問題等成為課堂生活的基本方式，師生共同創造豐富的課堂精神生活，傳統的“知識課堂”正走向“能力課堂”、人的“生長課堂”，昭示了課堂教學改革的必然趨勢。■

（作者系江蘇省特級教師，江蘇省無錫市錫山區人民政府教育督導室主任、錫山區教育局副局長）