看得見(jiàn)的課程，看不見(jiàn)的制度

張柏萍

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

一、我的“課程”體驗(yàn)

2010年4月到8月，我在福建的一所幼兒園做了四個(gè)月配班幼兒教師。那時(shí)我剛剛跨專業(yè)考上學(xué)前教育學(xué)的研究生，雖然背過(guò)幾本對(duì)付考試的專業(yè)書(shū)，懷揣著蒙臺(tái)梭利的教育理想，但論教學(xué)功底，是一點(diǎn)也沒(méi)有的。

因?yàn)槭艿矫墒辖逃砟畹奈M(jìn)入幼兒教育領(lǐng)域的我，想為之學(xué)習(xí)和實(shí)踐的也是蒙氏課程。蒙氏課程觀認(rèn)為，課程不是生硬系統(tǒng)地灌輸知識(shí)，變相地進(jìn)行應(yīng)試思想下的集體教學(xué)。幼兒應(yīng)有充分的活動(dòng)自由，可以通過(guò)動(dòng)手工作豐富經(jīng)驗(yàn)。教師的主要工作不是傳統(tǒng)意義上的“教”，而是以引導(dǎo)性參與者的身份觀察兒童生命成長(zhǎng)的需要，提供合適的生長(zhǎng)環(huán)境。因此，教師的教育信念、理性、愛(ài)心、尊重、觀察力等品質(zhì)遠(yuǎn)比教學(xué)技能更受重視。這與我國(guó)當(dāng)下多數(shù)幼兒園在教師招聘時(shí)對(duì)教學(xué)技能的看重背道而馳。好在，園長(zhǎng)接納了毫無(wú)經(jīng)驗(yàn)、技能，只有教育理想的我，從頭學(xué)起。

最初的斗志昂揚(yáng)沒(méi)有持續(xù)太久，很快問(wèn)題便凸顯。我是在應(yīng)試教育體制中長(zhǎng)大的，現(xiàn)在又讀了幾本“先進(jìn)”教育理念的書(shū)，便以為深知應(yīng)試型集體教育的弊端，心里預(yù)先有了一股子排斥，厭惡、逃避集體教學(xué)。所以，備課、上課成了我每天最頭疼的問(wèn)題。偏偏課程的教授與成效是衡量一個(gè)教師合格與否的最重要指標(biāo)，尤受園方重視。雖然我內(nèi)心極不贊同集體教學(xué)，可為了保住這份工作，我按照幼兒園的要求開(kāi)展課程，

那時(shí)，所在園老師們對(duì)于課程的認(rèn)識(shí)就是備課、上課，每周對(duì)孩子需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容及進(jìn)程以周計(jì)劃表的形式做出安排，再按照教案完成教學(xué)內(nèi)容的講授。最普遍采用的準(zhǔn)備教案的方式就是翻參考書(shū)。雖然幼兒園的教材采用的是某師大出版社出版的綜合課程。但到了老師的手里，會(huì)根據(jù)本班實(shí)際情況和孩子的接受能力抽取部分內(nèi)容講授。看起來(lái)仍舊是圍繞主題展開(kāi)的一系列領(lǐng)域的課程，實(shí)際上領(lǐng)域之間、課程內(nèi)部并無(wú)有機(jī)聯(lián)系，很難構(gòu)成兒童完整的經(jīng)驗(yàn)。照搬網(wǎng)絡(luò)教案是常用手段，而評(píng)定教案能否被使用的標(biāo)準(zhǔn)主要在于：一是本班幼兒的發(fā)展水平能否與課程內(nèi)容匹配。二是整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的準(zhǔn)備工作最好無(wú)需老師多下工夫。

我們小班有二十九個(gè)孩子，課堂基本情況是：“前管教（上課老師），后盯梢（保育員）”，整個(gè)班“四面開(kāi)花”。教師正上著課，靠近樓梯坐著的小朋友悄悄爬上了樓梯；離玩具區(qū)近的孩子順手拿起了玩具把玩；個(gè)人物品放置區(qū)旁的孩子很可能溜進(jìn)去自己玩起脫鞋穿鞋的游戲；至于被夾在中間位置不方便走動(dòng)的，三三兩兩說(shuō)說(shuō)話，你幫我梳梳頭發(fā)，我靠在你身上，笑笑鬧鬧。老師要連吼帶嚷地管教孩子乖乖坐好聽(tīng)課，保育員在后協(xié)助教師維持課堂秩序，以便課程能“順利實(shí)施”。光有“大棒”不夠，“胡蘿卜”也少不得，教師要頻頻使用零食或貼貼紙作為表?yè)P(yáng)和引導(dǎo)兒童做“好孩子”的強(qiáng)化物。

因?yàn)檎n程內(nèi)容生搬硬套，不貼近本班幼兒的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，又無(wú)法引起幼兒的興趣，致使集體教學(xué)時(shí)間“一團(tuán)亂象”。教學(xué)實(shí)際風(fēng)貌讓作為新手教師的我愈加挫敗、身心疲憊而愈加討厭集體教學(xué)時(shí)段。既然逃避不了，索性對(duì)每日課程應(yīng)付了事。

集體教學(xué)時(shí)段之外的一日生活，我十分享受和孩子們共處的時(shí)光。我心目中的理想課程就發(fā)生在一日生活中，雖然它們通常并不被認(rèn)為是課程。記憶深刻的是一次午后上完課的自由活動(dòng)時(shí)間，孩子們的座椅整齊地疊放在教室樓梯的側(cè)下方。當(dāng)我注意到小龍的時(shí)候，他已經(jīng)開(kāi)始了自己的工程：將本已疊放整齊、疊加高度比他身高略高的椅子一個(gè)個(gè)取下來(lái)，搬到樓梯的底部平臺(tái)，再一個(gè)個(gè)壘上去。這樣一連串動(dòng)作是孩子費(fèi)力氣動(dòng)腦筋能做到的，孩子很認(rèn)真并且有成就感，從面部表情能感受到他樂(lè)在其中。特別是椅子越壘越高，再往上架椅子越來(lái)越難時(shí)，如果小龍成功了，就會(huì)開(kāi)心得拍掌呵呵笑出來(lái)，然后再接再厲。我站在教室的另一端，判斷孩子暫時(shí)沒(méi)有安全問(wèn)題，便沒(méi)有阻止他，只是遠(yuǎn)遠(yuǎn)觀察。

這時(shí)，其他四五個(gè)孩子漸漸被小龍吸引，加入了搬椅子的行動(dòng)。讓我吃驚的是，他們自然而然地，站成了從小龍所站的樓梯到堆放椅子的墻角的一條曲線，離椅子最近的孩子取下椅子，遞給最靠近自己的人。一雙雙小手把椅子摟在懷里依次傳遞給下一個(gè)臨近自己的人，直到上遞給站在樓梯上的小龍。小龍沒(méi)有拒絕他人的參與和幫助。孩子們都沒(méi)有笑，抿著嘴，直勾勾的眼睛，一張張小臉上滿滿的認(rèn)真。當(dāng)椅子壘到小龍直高高地抬著胳膊也放不上去的時(shí)候，十分自然地，他倒著身子退上了更高一級(jí)樓梯，才將椅子又堆高了上去。小龍解決問(wèn)題的動(dòng)作協(xié)調(diào)流暢，似乎是未經(jīng)過(guò)思考的下意識(shí)動(dòng)作，讓我大為驚訝?？吹揭巫犹?，高得有些不穩(wěn)當(dāng)時(shí)，我才走了過(guò)去，扶著椅子，勸說(shuō)小龍停止了壘高。這時(shí)椅子的壘加高度已與我的身高差不多。在我的幫助下，小龍和孩子們又一個(gè)個(gè)把椅子取下來(lái)放回了原處。這個(gè)自發(fā)活動(dòng)才完全結(jié)束。

允許孩子在安全范圍內(nèi)自由活動(dòng)，自主嘗試，我認(rèn)為，是滿足幼兒渴望釋放內(nèi)心發(fā)展能量的方式。真正的課程應(yīng)尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，充分關(guān)注幼兒的經(jīng)驗(yàn)，滿足幼兒內(nèi)心的發(fā)展需要，讓幼兒在行動(dòng)中學(xué)習(xí)，在行動(dòng)中感受，在行動(dòng)中發(fā)展。但實(shí)際上，孩子的一些自發(fā)活動(dòng)或大肌肉運(yùn)動(dòng)在幼兒園往往并不被鼓勵(lì)。園方再三叮囑教師，安全意識(shí)是第一要謹(jǐn)記的?？钠屏餮谴笫录?，我園還出現(xiàn)過(guò)因?yàn)楹⒆颖晃米佣３黾t疙瘩，家長(zhǎng)找上門(mén)批評(píng)教師的事件。老師往往擔(dān)心因?yàn)榘踩鹿食袚?dān)責(zé)任和責(zé)罰，并不鼓勵(lì)幼兒的“出格”舉動(dòng)。

當(dāng)我允許孩子在一定范圍內(nèi)自由活動(dòng)的做法一再被主班教師發(fā)現(xiàn)后，她告誡我別過(guò)于理想化，其他老師也不贊同我的觀念和做法。耳聞目睹，多次和大家討論，我意識(shí)到自己的課程理念與園所大環(huán)境格格不入。教育理想與現(xiàn)實(shí)的差距，如無(wú)形的壓力使我既放不開(kāi)手腳，又無(wú)法從困境中脫身，在二者的夾縫間掙扎，困惑著，折中著。

一位長(zhǎng)輩開(kāi)導(dǎo)我，雖然我面對(duì)的只是一所幼兒園，但它折射的很可能是整個(gè)中國(guó)被應(yīng)試教育思維限制，具有返小學(xué)化傾向的許多幼兒園的實(shí)際狀況。以小見(jiàn)大，徹底地了解這一所幼兒園，就是了解這一類(lèi)幼兒園和形形色色的各類(lèi)人群。越是想把心中的教育理想付諸實(shí)踐，越是要摸透?jìng)鹘y(tǒng)教育的脾性。而且，萬(wàn)事萬(wàn)物利弊各摻，把自己的有色眼鏡先摘除了，再看所謂的傳統(tǒng)與現(xiàn)代、東方與西方，也許哪種課程理念并不重要，重要的是哪一種更契合當(dāng)下情境脈絡(luò)中孩子的發(fā)展需要。

長(zhǎng)輩的話如當(dāng)頭棒喝?，F(xiàn)在想來(lái)，多少也有順勢(shì)而為，從兩難壓力中逃脫的僥幸心理。自此，我開(kāi)始學(xué)做這里的老師，融入環(huán)境：課堂上，大聲地拍打白板和桌子，要求孩子排排坐好，安靜聽(tīng)課；沒(méi)收非游戲時(shí)間孩子抓在手里的玩具；不允許孩子挑戰(zhàn)自己的權(quán)威，變著方法地“收拾”調(diào)皮搗蛋干擾正常上課秩序的孩子。總之，一切擾亂教師完成教學(xué)任務(wù)的行為都被嚴(yán)令禁止，課堂上大量的時(shí)間花在了維護(hù)紀(jì)律方面，一日生活的管制也相應(yīng)嚴(yán)格。

那是我最痛苦的階段，感受一個(gè)新手教師適應(yīng)真實(shí)大眾教學(xué)環(huán)境的種種矛盾心態(tài)，將教育理想壓在內(nèi)心深處。人性中的惡稍縱即“肆”。可做出種種“惡行”后，內(nèi)心道德感翻涌，又回過(guò)頭鞭笞自己的卑劣丑陋。長(zhǎng)久以來(lái)，我把曾有的困境歸因于教育理想與實(shí)踐的脫節(jié)所致。我的掙扎痛苦是因?yàn)樽载?zé)自身缺乏把握好兩者間尺度的智慧，總是過(guò)于極端處理。九月份，我開(kāi)始了研究生階段的學(xué)習(xí)，結(jié)束了這份幼教工作。漸漸地，從老師、同學(xué)處聽(tīng)聞畢業(yè)工作后的學(xué)長(zhǎng)學(xué)姐多少有著相似的遭遇與困惑，才不禁深思，真的是理想與現(xiàn)實(shí)的脫離所致嗎？也許，那只是表面現(xiàn)象——看得見(jiàn)的是課程，是理想與現(xiàn)實(shí)的脫節(jié)，看不見(jiàn)的是制度的左右。

二、制度

（一）制度是一種博弈規(guī)則

諾斯在《制度、制度變遷與經(jīng)濟(jì)績(jī)效》中開(kāi)宗明義：“制度是社會(huì)的博弈規(guī)則，或更嚴(yán)格地說(shuō)，是人類(lèi)設(shè)計(jì)的制約人們相互行為的約束條件……制度定義和限制了個(gè)人的決策集合?！雹?/p>

“課程”在中國(guó)是一種隱含特定歷史變異的用語(yǔ)。受中央集權(quán)型、官僚型教育體制和蘇聯(lián)教育模式的影響，我們的課程重視系統(tǒng)知識(shí)的傳授，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師、課本、課堂的主導(dǎo)作用。一般認(rèn)為，課程是教學(xué)大綱所規(guī)定的教育內(nèi)容的組織，受?chē)?guó)家控制。在學(xué)校和課堂中實(shí)施時(shí)，表現(xiàn)為年度計(jì)劃、教學(xué)計(jì)劃、課時(shí)表等先于教學(xué)所規(guī)定的“計(jì)劃”?！罢n程”這一術(shù)語(yǔ)在發(fā)展過(guò)程中始終暗含“強(qiáng)制”的意味。

隨著20世紀(jì)初時(shí)代大背景的變化，西方新教育和進(jìn)步主義教育的興起，“課程”實(shí)現(xiàn)了含義的轉(zhuǎn)變——“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之總體”。②這種課程觀著眼于兒童，視課程為課堂中兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造與開(kāi)發(fā)的實(shí)踐。課程作為實(shí)質(zhì)性概念，開(kāi)始意識(shí)到教與學(xué)的經(jīng)驗(yàn)本身。在進(jìn)步主義教育的譜系中，“兒童中心”甚至一度成為教育追求的理想。觀念的巨大轉(zhuǎn)變影響了整個(gè)世界的幼兒教育進(jìn)程。

回觀21世紀(jì)的中國(guó)，以大工廠的大批量生產(chǎn)和大量消費(fèi)的市場(chǎng)為中心的工業(yè)社會(huì)，需要轉(zhuǎn)型為以信息、知識(shí)、文化和服務(wù)占據(jù)市場(chǎng)中心的后工業(yè)社會(huì)。以往批量式地集中教育而成的“普通勞動(dòng)者”已不再滿足當(dāng)今時(shí)勢(shì)的需求，富有創(chuàng)新精神和能力的人才被大力提倡，以文化的、社會(huì)的、倫理的、價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)，特別是創(chuàng)造性、想象性經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)校教育的中心內(nèi)容成為主流崇尚的教育理想和追求。

新舊時(shí)代的交替裹挾新舊課程觀的博弈，新舊事物的交接過(guò)程曲折反復(fù)，雜糅制度和個(gè)人的陣痛、蛻變。課程的變革不是引入一種新的觀念或者制度就可朝夕而改。因?yàn)椴┺囊?guī)則不僅包括正式規(guī)則，還涵蓋非正式規(guī)則和這些規(guī)則的執(zhí)行機(jī)制。③即使能從國(guó)外借鑒良好的正式規(guī)則，如果本土的非正式規(guī)則因?yàn)檫\(yùn)作的慣性而一時(shí)難以變化，缺乏配套執(zhí)行機(jī)制相保障，則新借鑒來(lái)的正式規(guī)則和舊有的非正式規(guī)則勢(shì)必產(chǎn)生沖突。其結(jié)果是借鑒的制度很可能難以奏效。

（二）制度是一種調(diào)控機(jī)制

當(dāng)代德國(guó)社會(huì)學(xué)家阿諾德·蓋倫認(rèn)為：“制度是一種調(diào)控機(jī)制，像本能引導(dǎo)動(dòng)物行為一樣疏導(dǎo)人的行為。換句話說(shuō)，制度提供程序，通過(guò)這種程序人的行為模式化，被迫沿著令社會(huì)滿意的渠道前進(jìn)。制度的訣竅是使這些渠道看上去是人能夠掌握的全部選擇?！雹?/p>

廣義而言，在一定條件下形成的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的體系就是制度，如政治制度、教育制度、資本主義制度等。狹義來(lái)講，是指一個(gè)系統(tǒng)或單位制定的要求下屬全體成員共同遵守的辦事規(guī)程或行動(dòng)準(zhǔn)則，如工作制度、作息制度、教學(xué)制度等。

課程不是真空地帶，多層的“制度性話語(yǔ)”（時(shí)代大背景，國(guó)家的教育文化傳統(tǒng)，執(zhí)政黨和政府的意志，專家、學(xué)校、老師、家長(zhǎng)的觀念等）構(gòu)成了課程的真實(shí)生存空間。它是按照學(xué)校的“文法”，通過(guò)多樣的“制度性話語(yǔ)”的各自的修辭，復(fù)合地發(fā)揮作用，構(gòu)成、制約、控制每一個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)的場(chǎng)所。⑤雖然這些“制度性話語(yǔ)”并不直接構(gòu)成個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵，但是它們各自的話語(yǔ)提供獨(dú)自的修辭，起著有意義地構(gòu)成并控制課堂經(jīng)驗(yàn)的作用。也就是說(shuō)，制度調(diào)控著身處其中的每一個(gè)人的思考和行為。

我受到蒙氏理念吸引而進(jìn)入幼兒教育行業(yè)，奉行愛(ài)、尊重、自由的教育理念。但在福建當(dāng)老師時(shí)，作為制度中個(gè)體的我，卻痛苦地一再妥協(xié)于現(xiàn)實(shí)，逐漸變成了言行融于所在環(huán)境的教師，所教課程逐漸流于應(yīng)試教育小學(xué)化的模式，變成了曾經(jīng)被自己不贊同的一類(lèi)人。其中有個(gè)人性格軟弱卑下、應(yīng)對(duì)制度的僵化極端之處，更多的是看不見(jiàn)的制度對(duì)個(gè)人的隱形調(diào)控。

在個(gè)人棲居的社會(huì)層次上，制度所形成的社會(huì)控制是一套完整的、剛?cè)岵?jì)、自上而下的機(jī)制，通過(guò)對(duì)所在環(huán)境中的大眾主流認(rèn)同所形成的強(qiáng)大社會(huì)壓力，擅長(zhǎng)迫使桀驁不馴的人回歸既定軌道的各種手段?！蔼q如一張羅網(wǎng)，誰(shuí)也逃不掉；又好比一個(gè)個(gè)禁錮人的同心圓，誰(shuí)也無(wú)法突破重重封鎖；亦好比是重重大山，壓的人難以動(dòng)彈?！雹薅遥贫纫坏┏尚停瑒t自有運(yùn)行意志，個(gè)人的撼動(dòng)若無(wú)歷史變革機(jī)遇的成熟，則如螻蟻的意志之于大山。伯格說(shuō)：“大多數(shù)時(shí)候，在我們上場(chǎng)游戲之前很久，游戲規(guī)則就已經(jīng)‘固化’了。大多數(shù)時(shí)候，我們所能做的，無(wú)非就是投入或多或少的熱情而已?！雹?/p>

（三）制度是一種滿足內(nèi)在需求的保護(hù)機(jī)制

成熟地看待制度的另外一面意味著我們?cè)谏鐣?huì)中受到的禁錮似乎也是個(gè)人內(nèi)在力量的結(jié)果。試想，如果制度真如牢籠枷鎖住了個(gè)人的思想與自由，那么為什么在日復(fù)一日的生活中，個(gè)體卻沒(méi)有感受到很大的壓力？

從社會(huì)學(xué)視角看，這是因?yàn)槲覀兊闹竿侵贫葘?duì)我們的期望，我們想要服從制度，想要得到制度指派的身份和角色。雖然制度從不現(xiàn)身說(shuō)法，但它通過(guò)構(gòu)建社會(huì)情景、賦予個(gè)人角色和身份的意義、提供參照群體而左右人的思想和行為。

任何一個(gè)社會(huì)情景都是由參與者界定的。參與者進(jìn)入的每一個(gè)社會(huì)情景都對(duì)他有具體的期望，并要求他對(duì)這些期望做出回應(yīng)。個(gè)人根據(jù)這一模式在具體的情景中演出。個(gè)人演出的角色既攜帶著行為又?jǐn)y帶著與之共生的情感和態(tài)度，一般來(lái)說(shuō)，人會(huì)成為他扮演的角色。⑧賦予個(gè)人的身份具有社會(huì)性，不是與生俱來(lái)的，而是靠他人的社會(huì)承認(rèn)行為賦予，并由社會(huì)支撐和轉(zhuǎn)換。一個(gè)人不得不接受分派給他的身份，在身份的范圍內(nèi)盡力而為。可以說(shuō)，成為某種人就是被他人承認(rèn)為某種人。“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”——正因?yàn)樯鐣?huì)情景、角色扮演和身份構(gòu)建過(guò)程一般是不假思索、沒(méi)有計(jì)劃，幾乎自動(dòng)的，我們身在其中視其為理所當(dāng)然的習(xí)慣性存在而感受不到很大的壓力，也就不足為怪。

參照群體為我們提供了一個(gè)范式，使我們能夠不斷與其比對(duì)。它賦予我們看待社會(huì)現(xiàn)實(shí)的某種傾向，這種傾向構(gòu)成了我們忠于特定群體的重要組成部分。⑨而且，當(dāng)個(gè)人與群體趨同的時(shí)候，體驗(yàn)到真實(shí)的歸屬感和安全感。正是源于制度的這一面特性，制度為安于制度所提供的角色和身份的人提供了人身和心理的安全保障。

當(dāng)我只是一個(gè)嗜書(shū)者受教育理念之美吸引時(shí)，自然可以高談闊論理想信念而不受約束。但一旦進(jìn)入幼兒園這個(gè)特定的社會(huì)情景，作為老師以此討生活，無(wú)拘無(wú)束的狀態(tài)即被打破。幼兒園自有生存和運(yùn)行的法則，自有適應(yīng)社會(huì)的話語(yǔ)體系，這就要求每一個(gè)進(jìn)入幼兒園的個(gè)體適應(yīng)它的制度話語(yǔ)，扮演好個(gè)人應(yīng)該扮演的角色。簡(jiǎn)單的主線思維可能并不嚴(yán)謹(jǐn)，但有助于理清思路：時(shí)代造就社會(huì)風(fēng)貌，社會(huì)的要求通過(guò)政府的政策法令、專家言論和家長(zhǎng)需求共同作用于幼兒園，幼兒園為了生存規(guī)范教師，教師教育孩子。多重制度性話語(yǔ)便通過(guò)這樣的層層交叉運(yùn)作影響課程和其中的人。

當(dāng)我的課程理念挑戰(zhàn)了固有制度的限度，就可能遭遇制度的各種控制機(jī)制：如生活圈子的規(guī)勸、議論、非難、諷刺、放逐，職業(yè)系統(tǒng)的經(jīng)濟(jì)懲罰、升遷、開(kāi)除。一旦退回舊有制度的框架內(nèi)行事，來(lái)自社會(huì)控制的壓力便驟然減少，接受來(lái)自周?chē)巳旱恼J(rèn)同。個(gè)人總是希望融入圈子而非孤立或被排斥于圈外，所以多數(shù)未經(jīng)思考的人們是不自覺(jué)地樂(lè)于在制度的保護(hù)內(nèi)生活，因?yàn)檫@提供了融于群體的歸屬感。歸屬意味著相對(duì)安全，可以說(shuō)制度也是每個(gè)人內(nèi)在的心理需求，只是我們很少意識(shí)到這一點(diǎn)。

身處社會(huì)中，課程涉及多重制度性話語(yǔ)內(nèi)縱橫交織的關(guān)系。把握真實(shí)的課程，不僅是課程本身，這些關(guān)系也很重要。正是站在制度的角度反思教學(xué)經(jīng)歷，我曾經(jīng)痛苦自責(zé)的心靈才有了些許解脫。

注釋：

①［美］道格拉斯·C·諾思著.杭行譯.制度制度變遷與經(jīng)濟(jì)績(jī)效［M］.上海：格致出版社；上海人民出版社，2008.

②⑤［日］佐藤學(xué)著.鐘啟泉譯.課程與教師［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2008.

③注釋：正式規(guī)則又稱正式制度，是指政府、國(guó)家或統(tǒng)治者等按照一定的目的和程序有意識(shí)創(chuàng)造的一系列政治、經(jīng)濟(jì)規(guī)則及契約等法律法規(guī)，以及由這些規(guī)則構(gòu)成的社會(huì)的等級(jí)結(jié)構(gòu)，包括從憲法到成文法與普通法，再到明細(xì)的規(guī)則和個(gè)別契約等，它們共同構(gòu)成人們行為的激勵(lì)和約束。非正式規(guī)則是人們?cè)陂L(zhǎng)期實(shí)踐中無(wú)意識(shí)形成的，具有持久的生命力，并構(gòu)成世代相傳的文化的一部分，包括價(jià)值信念、倫理規(guī)范、道德觀念、風(fēng)俗習(xí)慣及意識(shí)形態(tài)等因素。實(shí)施機(jī)制是為了確保上述規(guī)則得以執(zhí)行的相關(guān)制度安排，它是制度安排中的關(guān)鍵一環(huán)。

④［德］阿諾德·蓋倫.何兆武，何冰譯.技術(shù)時(shí)代的人類(lèi)心靈［M］.上海科技教育出版社，2008.

⑥⑦⑧⑨［美］彼得·伯格著.何道寬譯.與社會(huì)學(xué)同游：人文主義的視角［M］北京：北京大學(xué)出版社，2008.