圖畫敘事在小學語文教學中的表現及對策

高修軍

【摘 要】圖畫敘事是一種適合于小學生語言發展的敘事方式。課文插圖、漢字表征、文章結構等都是圖畫敘事的表現形式。在小學語文教學中，教師建立圖畫敘事和文字敘事的溝通橋梁，選擇最適切小學生的敘事方式，有利于提高學生感知世界、獲取信息、發展心智的能力。

【關鍵詞】圖畫敘事小學語文教學表現對策

敘事有兩種方式，分別為圖畫敘事和文字敘事。文字敘事，我們都有認識，因為我們日常的閱讀活動和教學活動都和文字有著直接的聯系，文字能夠實現敘事的功能。對于圖畫敘事，這個最早出現于西方繪畫藝術理論中的概念，后來也發展成為一種重要的敘事方式。圖畫是平面結構，是平面的二維存在，在獲得時間性和空間性后，就可以通過人的心智功能實現敘事。

圖畫敘事和文字敘事二者之間存在著互相滲透的關系。“圖畫”通過視覺感知物象，而“文字”則是通過人類的心智活動（包括感覺、聯想、推理、歸納、回憶、想象等思維活動）建構形象。二者最終都得落實到物象上，只是所獲得的心理通道不同而已。據心理學研究結果證實，人類所獲取的信息中70%左右是通過視覺通道完成的。“圖畫”與“文字”相比，不需要對“文字”進行一系列的意義編碼轉換，而能直接進入人的意識世界。

既然是圖畫敘事，自然和圖畫有著聯系，連環畫、漫畫、繪圖等都是通過圖畫來敘事的。其實圖畫敘事不僅僅包括這幾種方式，在我們的小學語文教學之中，至少還存在著以下三種表現形式：

一、課文插圖

這是最直觀的“圖畫敘事”。從一年級開始，每一課都配有相應的插圖、插畫，隨著年級的升高，通版的插圖逐漸減少為較為零散的細節圖，但是畢竟還是客觀存在的。我們把這些圖畫進行簡單地分析，將其分為以下幾種類型：

1.通版圖。這在中低年級的教材之中出現的頻率最高，通常展現了課文所講述的整個故事。如蘇教版一年級下冊的第8課《小松樹和大松樹》，將文字鑲嵌在一幅通版圖之中，圖文融為一體，創造了一個美妙的童話世界。

2.景物圖。蘇教版四年級下冊第18課《沙漠中的綠洲》中的插圖，一幅為白茫茫的荒漠，一幅為綠樹成蔭的迪拜風光。同樣都處在沙漠之中，為什么會有這么大的反差？圖畫是會說話的，在對比之中，阿連酋人民像愛護孩子一樣，精心侍弄樹木花草的精神不由得讓人心生敬佩。

3.人物圖。蘇教版五年級下冊第12課《司馬遷發憤寫〈史記〉》中，有一幅司馬遷挑燈發憤著書的圖畫：身處牢獄，燈火如豆，竹簡成堆，專心致志。不需多言，一個用信念創作“史家之絕唱，無韻之離騷”的英雄形象躍然紙上。

4.細節圖。蘇教版五年級下冊第17課《愛如茉莉》中有一幅細節圖，這是課文中最動人的一個畫面：陽光、茉莉、一對執手而眠的夫妻、一個手捧鮮花的女兒，一切都那么靜謐美好，一切都浸潤在生命的芬芳與光澤里。

這些插圖是重要的教學資源，曾引起教學專家和教師們的關注。但是隨著多媒體課件的介入，網絡教學資源成了新的教學媒介，課文插圖被弱化了。其實，圖畫與文本之間、圖畫構成要素之間的聯系性是洞開教學的一扇窗口，教師要善于利用這些資源。

二、漢字表征

漢字是音形義的結合體，具有鮮明的圖畫性。特別是象形字、指事字、形聲字，或是一幅畫，或是一個故事，對世界進行生動地臨摹和再現，散發著經久不衰的藝術魅力。

當前我們的識字寫字教學，總的來說效率是低下的，其主要原因就是沒有充分認識到漢字的圖畫敘事功能，想當然地對漢字進行組合、拼湊，將其作為一個個“部件”來處理。失去了圖畫，自然也就失去了生命；失去了生命，自然就和生活相去甚遠，不能夠走進學生內心的抽象符號在學生的心理結構中就找不到存放的位置。

如：“緣”這個字，很多學生寫了幾遍還是容易出錯。問題出在哪里呢？就是因為只是把這個字作為一個符號，一個沒有意義的符號，即學生沒有對其產生畫面感。如果我們賦予它圖畫和故事，情況可能就會別有洞天。從造字方法和漢字演變的角度來看，這個字是很有畫面感的，請看下圖信息：

■

有了字理的支撐，漢字的形象和意義就具體可感了。“絲線”“豬”這些部件如何組合在一起的呢？我帶領學生一起創編了一個愛情故事：一對青年男女因為月下老人的撮合，千里姻緣一線牽，走到了一起，這不是絲線“纟”嗎？上面的“■”就好像手牽手，表示他們結婚后手拉手，靠養豬（豕）發家致富，共同創造美好的生活。學生在編故事的過程中，理解了漢字的各個組成部分，并且建立起了彼此之間的聯系。這樣一來，漢字的音、形、義通過“圖畫敘事”巧妙地結合起來了，學生怎么可能記不牢呢？

三、文章結構

學生對文本內容的理解是知識結構化的過程。語文教學之中，無論是對文本內容的概括，還是對敘事線索的梳理，甚至包括指導學生觀察和背誦，文章結構圖越來越受到教師們的關注。我們循著文章的結構，將文本進行結構化、個性化地處理，就會破解文本敘事的密碼。文章結構雖然不像插圖那樣直觀，但是這種內隱的心理圖畫同樣客觀存在，它是對文本的概括和抽象化，是更高層面上的圖畫。

文章結構與寫作的時序、地序、事序，關別序和總分序（包括分總、總分總）緊密聯系，同時還與文章的布局、呼應、詳略、對比等表達策略相關。當前的語文教學對文章結構的簡單化、窄化理解，致使其陷入到段落劃分的尷尬境地。教師教得單一，學生學得無趣，語言文字的形式、結構之美被肢解殆盡，不符合學生語言發展的規律。我們把文章結構作為圖畫敘事的一種表現形式，就是基于對語言形式的深層次關注，從而讓這些隱藏的圖畫煥發出動人的色彩。

如：《黃河的主人》是袁鷹的一篇散文，通過意象敘事的方式向我們展示了一幅波瀾壯闊的民族精神畫卷。精神的理解是建立在意象和關系的基礎之上的，之所以有些課堂說教意味過濃，就是因為意象和關系的缺失。意象以具體可感的形象為特征的，這為我們的“圖畫敘事”提供了視覺的畫面，而關系則使得意象之間生發了聯系，結構的意義也便由此而生。文章結構圖不僅體現為理解的具象化，而且也破解了語言形式的奧秘。

師：讀課文一定要讀之有物。讀一讀這四段話，想一想，每段話都是圍繞哪個事物來寫的。

（出示有關于黃河、筏子、乘客和艄公的句子。）

生：分別寫了黃河、羊皮筏子、乘客和艄公。

師（結合學生的回答板書這四個詞語）：這四個事物不是孤立地存在的，彼此之間有著緊密的聯系。你能聯系課文內容用這四個事物說上一段話嗎？

生：艄公撐著羊皮筏子載著乘客在滾滾的黃河上如履平地。

生：在波浪滔滔的黃河上，有一只羊皮筏子，艄公正載著乘客破浪前行。

師：非常好。世界是關系的世界，文章也如此。請大家再想一想，這四個事物之中，作者袁鷹主要想寫的是什么呢？

生：是艄公。因為課文題目叫《黃河的主人》，黃河的主人是艄公，自然也就是最為重要的。

生：我覺得也是艄公。課文最后一節中寫到“他憑著勇敢和智慧，鎮靜和機敏，戰勝了驚濤駭浪，在滾滾的黃河上如履平地，成為黃河的主人”，很顯然主要寫的是艄公。

師：題目和關鍵語句已經透露了這一信息。可作者為什么還要寫其他的事物呢？

生：黃河的險惡，筏子的輕小，乘客的從容，更能反映出艄公的厲害。

師：沒錯，這就是側面烘托的方法。那么這篇文章的結構也便了然了。我們可以這樣表示——

出示：

■

這個案例中，文章結構圖一下子把看似復雜的教學任務變得簡潔起來。散文教學的難點就在于如何確定教學的著力點，有了文章結構圖，抽象文字的形象感得以凸顯。而且結構是一種關系思維，包含著語言的形式、結構、技巧等表達層面的元素，這樣的一幅畫面將裹帶著理解和表達的語言信息在學生的心理結構中駐留。

圖畫敘事如何在小學語文課堂教學之中實施呢？筆者認為不僅要抓“圖”，而且還要抓“事”，為圖畫賦予時間和空間的意義，這樣才能發揮圖畫敘事的作用。總的來說要做到三點：一是讓低年級的情境圖充滿故事性；二是讓文章結構圖變得和思想內容一樣重要；三是讓圖畫從課本中走下來，即學生可以用“畫”和“述”的方式來再現文本內容。

目前，我們大多的語文課堂教學僅僅是停留在語言的層面上。可能有人會質疑：“語文就是學習語言的，停留在語言層面有什么不可以？”問題也恰恰出在這里。人的心智發展需要生理和心理功能的協同作用，即便是從學生學習語言的心理機制來看，也存在著非常大的個別差異，不僅認知的通道迥異，而且選擇的學習方式也不盡相同。在語言內化的過程中必然要有與新語言信息相聯系的適當性的已有認知結構作為“固定點”，包括已有表象、有意義的符號、概念或命題，以作為附著新信息的平臺。認知同化學習理論認為，學習、記憶一個新的學習材料，必須以認知結構中的有關觀念為基礎，為同化新的學習材料起“固定點”作用。［１］“圖畫敘事”就做到了這一點。

圖畫敘事不僅僅是一種理解，也是一種表達，一種用“肢體行為”加以詮釋的表達。于永正老師教學《燕子》時，帶著學生邊讀書邊在黑板上畫畫，頃刻工夫，一只惟妙惟肖的燕子呼之欲出。于老師不是在炫技，而是通過這一環節讓學生明白“畫”和“文”的關系：繪畫的順序與文本表達的順序完全一致，“圖”和“文”是可以結合在一起的。學生們在佩服于老師繪畫技能的同時自然也就感受到了課文語言的準確生動、富有節奏。有了圖畫的提醒，背誦課文的訓練也就水到渠成了。

我們不懷疑文字敘事的重要性，但是圖畫敘事作為起始的感知世界的最根本的途徑，對于心智尚處于發展階段的小學生來說更是具有積極的意義。從敘事水平的角度來說，圖畫敘事是基礎（美術藝術創作除外），文字敘事是對圖畫敘事的發展和抽象。我們在教學中就是要試圖建立起圖畫敘事和文字敘事的溝通橋梁，選擇促進小學生語言發展的敘事方式，努力提高他們感知世界、獲取信息、發展心智的能力。

【參考文獻】

［１］譚頂良.學習風格論［M］．南京：南京師范大學出版社，1995：89.

【摘 要】圖畫敘事是一種適合于小學生語言發展的敘事方式。課文插圖、漢字表征、文章結構等都是圖畫敘事的表現形式。在小學語文教學中，教師建立圖畫敘事和文字敘事的溝通橋梁，選擇最適切小學生的敘事方式，有利于提高學生感知世界、獲取信息、發展心智的能力。

【關鍵詞】圖畫敘事小學語文教學表現對策

敘事有兩種方式，分別為圖畫敘事和文字敘事。文字敘事，我們都有認識，因為我們日常的閱讀活動和教學活動都和文字有著直接的聯系，文字能夠實現敘事的功能。對于圖畫敘事，這個最早出現于西方繪畫藝術理論中的概念，后來也發展成為一種重要的敘事方式。圖畫是平面結構，是平面的二維存在，在獲得時間性和空間性后，就可以通過人的心智功能實現敘事。

圖畫敘事和文字敘事二者之間存在著互相滲透的關系。“圖畫”通過視覺感知物象，而“文字”則是通過人類的心智活動（包括感覺、聯想、推理、歸納、回憶、想象等思維活動）建構形象。二者最終都得落實到物象上，只是所獲得的心理通道不同而已。據心理學研究結果證實，人類所獲取的信息中70%左右是通過視覺通道完成的。“圖畫”與“文字”相比，不需要對“文字”進行一系列的意義編碼轉換，而能直接進入人的意識世界。

既然是圖畫敘事，自然和圖畫有著聯系，連環畫、漫畫、繪圖等都是通過圖畫來敘事的。其實圖畫敘事不僅僅包括這幾種方式，在我們的小學語文教學之中，至少還存在著以下三種表現形式：

一、課文插圖

這是最直觀的“圖畫敘事”。從一年級開始，每一課都配有相應的插圖、插畫，隨著年級的升高，通版的插圖逐漸減少為較為零散的細節圖，但是畢竟還是客觀存在的。我們把這些圖畫進行簡單地分析，將其分為以下幾種類型：

1.通版圖。這在中低年級的教材之中出現的頻率最高，通常展現了課文所講述的整個故事。如蘇教版一年級下冊的第8課《小松樹和大松樹》，將文字鑲嵌在一幅通版圖之中，圖文融為一體，創造了一個美妙的童話世界。

2.景物圖。蘇教版四年級下冊第18課《沙漠中的綠洲》中的插圖，一幅為白茫茫的荒漠，一幅為綠樹成蔭的迪拜風光。同樣都處在沙漠之中，為什么會有這么大的反差？圖畫是會說話的，在對比之中，阿連酋人民像愛護孩子一樣，精心侍弄樹木花草的精神不由得讓人心生敬佩。

3.人物圖。蘇教版五年級下冊第12課《司馬遷發憤寫〈史記〉》中，有一幅司馬遷挑燈發憤著書的圖畫：身處牢獄，燈火如豆，竹簡成堆，專心致志。不需多言，一個用信念創作“史家之絕唱，無韻之離騷”的英雄形象躍然紙上。

4.細節圖。蘇教版五年級下冊第17課《愛如茉莉》中有一幅細節圖，這是課文中最動人的一個畫面：陽光、茉莉、一對執手而眠的夫妻、一個手捧鮮花的女兒，一切都那么靜謐美好，一切都浸潤在生命的芬芳與光澤里。

這些插圖是重要的教學資源，曾引起教學專家和教師們的關注。但是隨著多媒體課件的介入，網絡教學資源成了新的教學媒介，課文插圖被弱化了。其實，圖畫與文本之間、圖畫構成要素之間的聯系性是洞開教學的一扇窗口，教師要善于利用這些資源。

二、漢字表征

漢字是音形義的結合體，具有鮮明的圖畫性。特別是象形字、指事字、形聲字，或是一幅畫，或是一個故事，對世界進行生動地臨摹和再現，散發著經久不衰的藝術魅力。

當前我們的識字寫字教學，總的來說效率是低下的，其主要原因就是沒有充分認識到漢字的圖畫敘事功能，想當然地對漢字進行組合、拼湊，將其作為一個個“部件”來處理。失去了圖畫，自然也就失去了生命；失去了生命，自然就和生活相去甚遠，不能夠走進學生內心的抽象符號在學生的心理結構中就找不到存放的位置。

如：“緣”這個字，很多學生寫了幾遍還是容易出錯。問題出在哪里呢？就是因為只是把這個字作為一個符號，一個沒有意義的符號，即學生沒有對其產生畫面感。如果我們賦予它圖畫和故事，情況可能就會別有洞天。從造字方法和漢字演變的角度來看，這個字是很有畫面感的，請看下圖信息：

■

有了字理的支撐，漢字的形象和意義就具體可感了。“絲線”“豬”這些部件如何組合在一起的呢？我帶領學生一起創編了一個愛情故事：一對青年男女因為月下老人的撮合，千里姻緣一線牽，走到了一起，這不是絲線“纟”嗎？上面的“■”就好像手牽手，表示他們結婚后手拉手，靠養豬（豕）發家致富，共同創造美好的生活。學生在編故事的過程中，理解了漢字的各個組成部分，并且建立起了彼此之間的聯系。這樣一來，漢字的音、形、義通過“圖畫敘事”巧妙地結合起來了，學生怎么可能記不牢呢？

三、文章結構

學生對文本內容的理解是知識結構化的過程。語文教學之中，無論是對文本內容的概括，還是對敘事線索的梳理，甚至包括指導學生觀察和背誦，文章結構圖越來越受到教師們的關注。我們循著文章的結構，將文本進行結構化、個性化地處理，就會破解文本敘事的密碼。文章結構雖然不像插圖那樣直觀，但是這種內隱的心理圖畫同樣客觀存在，它是對文本的概括和抽象化，是更高層面上的圖畫。

文章結構與寫作的時序、地序、事序，關別序和總分序（包括分總、總分總）緊密聯系，同時還與文章的布局、呼應、詳略、對比等表達策略相關。當前的語文教學對文章結構的簡單化、窄化理解，致使其陷入到段落劃分的尷尬境地。教師教得單一，學生學得無趣，語言文字的形式、結構之美被肢解殆盡，不符合學生語言發展的規律。我們把文章結構作為圖畫敘事的一種表現形式，就是基于對語言形式的深層次關注，從而讓這些隱藏的圖畫煥發出動人的色彩。

如：《黃河的主人》是袁鷹的一篇散文，通過意象敘事的方式向我們展示了一幅波瀾壯闊的民族精神畫卷。精神的理解是建立在意象和關系的基礎之上的，之所以有些課堂說教意味過濃，就是因為意象和關系的缺失。意象以具體可感的形象為特征的，這為我們的“圖畫敘事”提供了視覺的畫面，而關系則使得意象之間生發了聯系，結構的意義也便由此而生。文章結構圖不僅體現為理解的具象化，而且也破解了語言形式的奧秘。

師：讀課文一定要讀之有物。讀一讀這四段話，想一想，每段話都是圍繞哪個事物來寫的。

（出示有關于黃河、筏子、乘客和艄公的句子。）

生：分別寫了黃河、羊皮筏子、乘客和艄公。

師（結合學生的回答板書這四個詞語）：這四個事物不是孤立地存在的，彼此之間有著緊密的聯系。你能聯系課文內容用這四個事物說上一段話嗎？

生：艄公撐著羊皮筏子載著乘客在滾滾的黃河上如履平地。

生：在波浪滔滔的黃河上，有一只羊皮筏子，艄公正載著乘客破浪前行。

師：非常好。世界是關系的世界，文章也如此。請大家再想一想，這四個事物之中，作者袁鷹主要想寫的是什么呢？

生：是艄公。因為課文題目叫《黃河的主人》，黃河的主人是艄公，自然也就是最為重要的。

生：我覺得也是艄公。課文最后一節中寫到“他憑著勇敢和智慧，鎮靜和機敏，戰勝了驚濤駭浪，在滾滾的黃河上如履平地，成為黃河的主人”，很顯然主要寫的是艄公。

師：題目和關鍵語句已經透露了這一信息。可作者為什么還要寫其他的事物呢？

生：黃河的險惡，筏子的輕小，乘客的從容，更能反映出艄公的厲害。

師：沒錯，這就是側面烘托的方法。那么這篇文章的結構也便了然了。我們可以這樣表示——

出示：

■

這個案例中，文章結構圖一下子把看似復雜的教學任務變得簡潔起來。散文教學的難點就在于如何確定教學的著力點，有了文章結構圖，抽象文字的形象感得以凸顯。而且結構是一種關系思維，包含著語言的形式、結構、技巧等表達層面的元素，這樣的一幅畫面將裹帶著理解和表達的語言信息在學生的心理結構中駐留。

圖畫敘事如何在小學語文課堂教學之中實施呢？筆者認為不僅要抓“圖”，而且還要抓“事”，為圖畫賦予時間和空間的意義，這樣才能發揮圖畫敘事的作用。總的來說要做到三點：一是讓低年級的情境圖充滿故事性；二是讓文章結構圖變得和思想內容一樣重要；三是讓圖畫從課本中走下來，即學生可以用“畫”和“述”的方式來再現文本內容。

目前，我們大多的語文課堂教學僅僅是停留在語言的層面上。可能有人會質疑：“語文就是學習語言的，停留在語言層面有什么不可以？”問題也恰恰出在這里。人的心智發展需要生理和心理功能的協同作用，即便是從學生學習語言的心理機制來看，也存在著非常大的個別差異，不僅認知的通道迥異，而且選擇的學習方式也不盡相同。在語言內化的過程中必然要有與新語言信息相聯系的適當性的已有認知結構作為“固定點”，包括已有表象、有意義的符號、概念或命題，以作為附著新信息的平臺。認知同化學習理論認為，學習、記憶一個新的學習材料，必須以認知結構中的有關觀念為基礎，為同化新的學習材料起“固定點”作用。［１］“圖畫敘事”就做到了這一點。

圖畫敘事不僅僅是一種理解，也是一種表達，一種用“肢體行為”加以詮釋的表達。于永正老師教學《燕子》時，帶著學生邊讀書邊在黑板上畫畫，頃刻工夫，一只惟妙惟肖的燕子呼之欲出。于老師不是在炫技，而是通過這一環節讓學生明白“畫”和“文”的關系：繪畫的順序與文本表達的順序完全一致，“圖”和“文”是可以結合在一起的。學生們在佩服于老師繪畫技能的同時自然也就感受到了課文語言的準確生動、富有節奏。有了圖畫的提醒，背誦課文的訓練也就水到渠成了。

我們不懷疑文字敘事的重要性，但是圖畫敘事作為起始的感知世界的最根本的途徑，對于心智尚處于發展階段的小學生來說更是具有積極的意義。從敘事水平的角度來說，圖畫敘事是基礎（美術藝術創作除外），文字敘事是對圖畫敘事的發展和抽象。我們在教學中就是要試圖建立起圖畫敘事和文字敘事的溝通橋梁，選擇促進小學生語言發展的敘事方式，努力提高他們感知世界、獲取信息、發展心智的能力。

【參考文獻】

［１］譚頂良.學習風格論［M］．南京：南京師范大學出版社，1995：89.

【摘 要】圖畫敘事是一種適合于小學生語言發展的敘事方式。課文插圖、漢字表征、文章結構等都是圖畫敘事的表現形式。在小學語文教學中，教師建立圖畫敘事和文字敘事的溝通橋梁，選擇最適切小學生的敘事方式，有利于提高學生感知世界、獲取信息、發展心智的能力。

【關鍵詞】圖畫敘事小學語文教學表現對策

敘事有兩種方式，分別為圖畫敘事和文字敘事。文字敘事，我們都有認識，因為我們日常的閱讀活動和教學活動都和文字有著直接的聯系，文字能夠實現敘事的功能。對于圖畫敘事，這個最早出現于西方繪畫藝術理論中的概念，后來也發展成為一種重要的敘事方式。圖畫是平面結構，是平面的二維存在，在獲得時間性和空間性后，就可以通過人的心智功能實現敘事。

圖畫敘事和文字敘事二者之間存在著互相滲透的關系。“圖畫”通過視覺感知物象，而“文字”則是通過人類的心智活動（包括感覺、聯想、推理、歸納、回憶、想象等思維活動）建構形象。二者最終都得落實到物象上，只是所獲得的心理通道不同而已。據心理學研究結果證實，人類所獲取的信息中70%左右是通過視覺通道完成的。“圖畫”與“文字”相比，不需要對“文字”進行一系列的意義編碼轉換，而能直接進入人的意識世界。

既然是圖畫敘事，自然和圖畫有著聯系，連環畫、漫畫、繪圖等都是通過圖畫來敘事的。其實圖畫敘事不僅僅包括這幾種方式，在我們的小學語文教學之中，至少還存在著以下三種表現形式：

一、課文插圖

這是最直觀的“圖畫敘事”。從一年級開始，每一課都配有相應的插圖、插畫，隨著年級的升高，通版的插圖逐漸減少為較為零散的細節圖，但是畢竟還是客觀存在的。我們把這些圖畫進行簡單地分析，將其分為以下幾種類型：

1.通版圖。這在中低年級的教材之中出現的頻率最高，通常展現了課文所講述的整個故事。如蘇教版一年級下冊的第8課《小松樹和大松樹》，將文字鑲嵌在一幅通版圖之中，圖文融為一體，創造了一個美妙的童話世界。

2.景物圖。蘇教版四年級下冊第18課《沙漠中的綠洲》中的插圖，一幅為白茫茫的荒漠，一幅為綠樹成蔭的迪拜風光。同樣都處在沙漠之中，為什么會有這么大的反差？圖畫是會說話的，在對比之中，阿連酋人民像愛護孩子一樣，精心侍弄樹木花草的精神不由得讓人心生敬佩。

3.人物圖。蘇教版五年級下冊第12課《司馬遷發憤寫〈史記〉》中，有一幅司馬遷挑燈發憤著書的圖畫：身處牢獄，燈火如豆，竹簡成堆，專心致志。不需多言，一個用信念創作“史家之絕唱，無韻之離騷”的英雄形象躍然紙上。

4.細節圖。蘇教版五年級下冊第17課《愛如茉莉》中有一幅細節圖，這是課文中最動人的一個畫面：陽光、茉莉、一對執手而眠的夫妻、一個手捧鮮花的女兒，一切都那么靜謐美好，一切都浸潤在生命的芬芳與光澤里。

這些插圖是重要的教學資源，曾引起教學專家和教師們的關注。但是隨著多媒體課件的介入，網絡教學資源成了新的教學媒介，課文插圖被弱化了。其實，圖畫與文本之間、圖畫構成要素之間的聯系性是洞開教學的一扇窗口，教師要善于利用這些資源。

二、漢字表征

漢字是音形義的結合體，具有鮮明的圖畫性。特別是象形字、指事字、形聲字，或是一幅畫，或是一個故事，對世界進行生動地臨摹和再現，散發著經久不衰的藝術魅力。

當前我們的識字寫字教學，總的來說效率是低下的，其主要原因就是沒有充分認識到漢字的圖畫敘事功能，想當然地對漢字進行組合、拼湊，將其作為一個個“部件”來處理。失去了圖畫，自然也就失去了生命；失去了生命，自然就和生活相去甚遠，不能夠走進學生內心的抽象符號在學生的心理結構中就找不到存放的位置。

如：“緣”這個字，很多學生寫了幾遍還是容易出錯。問題出在哪里呢？就是因為只是把這個字作為一個符號，一個沒有意義的符號，即學生沒有對其產生畫面感。如果我們賦予它圖畫和故事，情況可能就會別有洞天。從造字方法和漢字演變的角度來看，這個字是很有畫面感的，請看下圖信息：

■

有了字理的支撐，漢字的形象和意義就具體可感了。“絲線”“豬”這些部件如何組合在一起的呢？我帶領學生一起創編了一個愛情故事：一對青年男女因為月下老人的撮合，千里姻緣一線牽，走到了一起，這不是絲線“纟”嗎？上面的“■”就好像手牽手，表示他們結婚后手拉手，靠養豬（豕）發家致富，共同創造美好的生活。學生在編故事的過程中，理解了漢字的各個組成部分，并且建立起了彼此之間的聯系。這樣一來，漢字的音、形、義通過“圖畫敘事”巧妙地結合起來了，學生怎么可能記不牢呢？

三、文章結構

學生對文本內容的理解是知識結構化的過程。語文教學之中，無論是對文本內容的概括，還是對敘事線索的梳理，甚至包括指導學生觀察和背誦，文章結構圖越來越受到教師們的關注。我們循著文章的結構，將文本進行結構化、個性化地處理，就會破解文本敘事的密碼。文章結構雖然不像插圖那樣直觀，但是這種內隱的心理圖畫同樣客觀存在，它是對文本的概括和抽象化，是更高層面上的圖畫。

文章結構與寫作的時序、地序、事序，關別序和總分序（包括分總、總分總）緊密聯系，同時還與文章的布局、呼應、詳略、對比等表達策略相關。當前的語文教學對文章結構的簡單化、窄化理解，致使其陷入到段落劃分的尷尬境地。教師教得單一，學生學得無趣，語言文字的形式、結構之美被肢解殆盡，不符合學生語言發展的規律。我們把文章結構作為圖畫敘事的一種表現形式，就是基于對語言形式的深層次關注，從而讓這些隱藏的圖畫煥發出動人的色彩。

如：《黃河的主人》是袁鷹的一篇散文，通過意象敘事的方式向我們展示了一幅波瀾壯闊的民族精神畫卷。精神的理解是建立在意象和關系的基礎之上的，之所以有些課堂說教意味過濃，就是因為意象和關系的缺失。意象以具體可感的形象為特征的，這為我們的“圖畫敘事”提供了視覺的畫面，而關系則使得意象之間生發了聯系，結構的意義也便由此而生。文章結構圖不僅體現為理解的具象化，而且也破解了語言形式的奧秘。

師：讀課文一定要讀之有物。讀一讀這四段話，想一想，每段話都是圍繞哪個事物來寫的。

（出示有關于黃河、筏子、乘客和艄公的句子。）

生：分別寫了黃河、羊皮筏子、乘客和艄公。

師（結合學生的回答板書這四個詞語）：這四個事物不是孤立地存在的，彼此之間有著緊密的聯系。你能聯系課文內容用這四個事物說上一段話嗎？

生：艄公撐著羊皮筏子載著乘客在滾滾的黃河上如履平地。

生：在波浪滔滔的黃河上，有一只羊皮筏子，艄公正載著乘客破浪前行。

師：非常好。世界是關系的世界，文章也如此。請大家再想一想，這四個事物之中，作者袁鷹主要想寫的是什么呢？

生：是艄公。因為課文題目叫《黃河的主人》，黃河的主人是艄公，自然也就是最為重要的。

生：我覺得也是艄公。課文最后一節中寫到“他憑著勇敢和智慧，鎮靜和機敏，戰勝了驚濤駭浪，在滾滾的黃河上如履平地，成為黃河的主人”，很顯然主要寫的是艄公。

師：題目和關鍵語句已經透露了這一信息。可作者為什么還要寫其他的事物呢？

生：黃河的險惡，筏子的輕小，乘客的從容，更能反映出艄公的厲害。

師：沒錯，這就是側面烘托的方法。那么這篇文章的結構也便了然了。我們可以這樣表示——

出示：

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這個案例中，文章結構圖一下子把看似復雜的教學任務變得簡潔起來。散文教學的難點就在于如何確定教學的著力點，有了文章結構圖，抽象文字的形象感得以凸顯。而且結構是一種關系思維，包含著語言的形式、結構、技巧等表達層面的元素，這樣的一幅畫面將裹帶著理解和表達的語言信息在學生的心理結構中駐留。

圖畫敘事如何在小學語文課堂教學之中實施呢？筆者認為不僅要抓“圖”，而且還要抓“事”，為圖畫賦予時間和空間的意義，這樣才能發揮圖畫敘事的作用。總的來說要做到三點：一是讓低年級的情境圖充滿故事性；二是讓文章結構圖變得和思想內容一樣重要；三是讓圖畫從課本中走下來，即學生可以用“畫”和“述”的方式來再現文本內容。

目前，我們大多的語文課堂教學僅僅是停留在語言的層面上。可能有人會質疑：“語文就是學習語言的，停留在語言層面有什么不可以？”問題也恰恰出在這里。人的心智發展需要生理和心理功能的協同作用，即便是從學生學習語言的心理機制來看，也存在著非常大的個別差異，不僅認知的通道迥異，而且選擇的學習方式也不盡相同。在語言內化的過程中必然要有與新語言信息相聯系的適當性的已有認知結構作為“固定點”，包括已有表象、有意義的符號、概念或命題，以作為附著新信息的平臺。認知同化學習理論認為，學習、記憶一個新的學習材料，必須以認知結構中的有關觀念為基礎，為同化新的學習材料起“固定點”作用。［１］“圖畫敘事”就做到了這一點。

圖畫敘事不僅僅是一種理解，也是一種表達，一種用“肢體行為”加以詮釋的表達。于永正老師教學《燕子》時，帶著學生邊讀書邊在黑板上畫畫，頃刻工夫，一只惟妙惟肖的燕子呼之欲出。于老師不是在炫技，而是通過這一環節讓學生明白“畫”和“文”的關系：繪畫的順序與文本表達的順序完全一致，“圖”和“文”是可以結合在一起的。學生們在佩服于老師繪畫技能的同時自然也就感受到了課文語言的準確生動、富有節奏。有了圖畫的提醒，背誦課文的訓練也就水到渠成了。

我們不懷疑文字敘事的重要性，但是圖畫敘事作為起始的感知世界的最根本的途徑，對于心智尚處于發展階段的小學生來說更是具有積極的意義。從敘事水平的角度來說，圖畫敘事是基礎（美術藝術創作除外），文字敘事是對圖畫敘事的發展和抽象。我們在教學中就是要試圖建立起圖畫敘事和文字敘事的溝通橋梁，選擇促進小學生語言發展的敘事方式，努力提高他們感知世界、獲取信息、發展心智的能力。

【參考文獻】

［１］譚頂良.學習風格論［M］．南京：南京師范大學出版社，1995：89.