例談小學美術的教學程序

毛洪偉

【摘 要】同樣的教學，因實施的教學程序不同，就會產生不同的教學效果。借鑒寫作的敘事形式，小學美術教學一般可采用順敘式、倒敘式和插敘式的教學程序。選擇哪種程序，不僅要分析教學內容的順序性，學生的發展規律，還要看教師的美術教學理念及其教學智慧。

【關鍵詞】程序順敘式倒敘式插敘式

在整個教學過程中，我們常常關注教師對某個教學環節或重點、難點的處理，而對處理時方式方法的先后順序即教學程序的關注則不夠。同樣的教學因教學程序的不同，會產生不同的教學效果，這在平時的課堂教學中是一種常見的現象。日本學者佐藤正夫說“關于教學過程的研究已具有悠久的歷史。它的中心課題是教學過程中一定的階段或環節的合理順序。”小學美術教學也不例外，因其教學方式方法和活動環節的多樣性、豐富性，教學過程的有效實施就顯得尤其重要。借鑒寫作的敘事形式，在小學美術教學中一般可采用順敘式、倒敘式和插敘式的教學程序。采用哪種教學程序，也就體現著哪種教學策略。

一、順敘式教學程序

順敘式教學程序，是小學美術教學過程中普遍采用的一種形式。所謂順敘式，是根據兒童認知規律和課程的知識結構，采用由易到難、由簡到繁、由表及里的教學順序實施的教學過程。如有教師在教學《手印指印變變變》（蘇少版美術一年級下冊第14課）一課時，在教學過程中設計了“魔法初級班——魔法中級班——魔法高級班”這樣的“順敘式”教學程序。在“魔法初級班”，教師通過示范不同指印的方法，激發學生的學習興趣，并啟發學生根據指印的不同方向、角度、大小、形狀等添加新的形象，通過練習與講評，掌握指印及變化的方法；接著在“魔法中級班”中，教師指導學生通過欣賞范例中的手掌印添加成的新的形象，知道除了指印外還可以用手掌來印。通過教師示范與指導，學生嘗試用手掌的根部、背部、側面、拳的各個部分印出不同的手印，并添加出新的形象，掌握手印的方法；最后在“魔法高級班”中，教師通過指導找一找范畫中的指印、手印新形象，了解用手印、指印結合的方法添加創造出更加豐富有趣的新形象，完成“手印指印大魔法”的作業。在這三個層次分明、循序漸進的教學過程中，學生學習由簡到繁，完全沉浸于不同的“游戲”中，絲毫沒有感到一點學習的困難，一切順其自然地在教學過程中通過“探究”與“想象”習得。學生的想象力與造型能力有了一定的提高，并學得輕松、愉悅。

這種“順敘式”教學程序的有效性主要體現在兩個方面：一是順應了兒童的認知規律。“小學生的全部心理過程仍保留不少無意性、情緒性和具體形象性的特點。”而其思維方式也以形象思維為主，所以為創造出“適合兒童學習的教育”，應多采用上述案例中的一些教學方式，如“魔法班”——創設情境、激發興趣；“指印、手印、組合印”——組織游戲、集中注意；“想象、添加”——直觀形象、啟發思維。在這樣的教學中，學生的認知能力自然而然地得到了提高和發展。另一方面，從教學內容的前后相承關系看，指印簡單方便，是基礎；手印有一定難度，面積大，變化多，是在指印基礎上的提高；指印、手印組合，變化就更多，印時因考慮它們的搭配、大小、方向等因素，是在前面兩者基礎上的一種綜合，所以就更加困難，也就應放在最后。這樣根據教學內容由易到難、由簡到繁、由單一到綜合的規律，設計相應的前后遞進的“順敘式”教學程序也必然是有效的程序。

二、倒敘式教學程序

在小學美術教學中，并非所有的教學內容都有著明顯的前后遞進的順序關系，有時需要教師針對不同的教學內容設計不同的教學程序。“倒敘式”教學程序，能更好地激發學生的學習興趣，發揮目標引領的教學作用，教師有意把教學成品或半成品或最后的教學成效第一時間展示給學生，或是設置懸念，或是目標引領，或是任務驅動，然后再按一定的“順敘”方式實施教學過程。如有教師在教學《我的地圖》（蘇少版一年級下冊第4課）一課時，教師一上來就通過板演自己從家到學校的“地圖”，來揭示教學的主題，同時也確定了學習的目標和任務。然后啟發學生回憶自己從家到學校的“地圖”，并簡單表現；接著再通過范圖欣賞，啟發學生回憶還去過其他印象較深的地方，如?菖?菖廣場、?菖?菖游樂園、?菖?菖公園等，走過怎樣的路線，是環形的，分叉的，還是直線的，見過什么有特點的樹、建筑、商店、公共設施等，并學習如何構圖。最后再次啟發學生回憶在這過程中還發生了什么讓人難忘的事，并通過學習欣賞優秀作品，借鑒自己感興趣的表現方法來增添情趣，豐富畫面。最終，學生的作品都已超過了教師那幅范作，構圖多樣、內容富有兒童生活情趣、表現生動形象，學生經歷了一次有趣的在美術地圖上的旅行。這就是“倒敘式”教學程序最好的體現和驗證。值得注意的是不能抹殺一開始的板演的價值，它起到開門見山、激發興趣、情境創設、目標引領和奠基超越的作用。這種教學程序的選擇，不僅反映了教師對教學內容的合理分析，也反映了教師對教學過程實施的合理化處理，是一種教學策略的體現。

三、插敘式教學程序

“插敘式”教學程序，是在教學過程中的某些環節上適當補充插入必需的教學內容和活動環節，以增加課堂教學的豐富性和多樣性，達到更完美的教學效果。插敘式教學過程一般會有三種情況：第一種是教師根據教學需要有意設計的。如有教師在教學《圖畫與文字》（蘇少版第二冊第2課）時，為了讓學生能更形象直觀地理解“圖畫”與“文字”的關系，教師在教學中適時地插入介紹了中國文字的來源等相關知識。這種有意識地插敘，其作用是重要的，其效果也是顯著的。第二種是教師在與學生互動教學中生成的隨機嵌入的教學過程。如我在教學《三原色三間色》（蘇少版第四冊第1課）時，啟發學生學會了用紅、黃、藍三原色兩兩可調出三間色的規律時，有學生突然問：“老師，我能不能再用黃色和綠色調啊？”我說：“可以啊，你試一下能調出什么顏色來？”說完與那位學生一起操作，并讓其他學生觀察顏色的變化。當調出更偏黃一點的綠色時，學生們說：“這個綠色更好看！”而我則適時地插入小結：“三原色兩兩調色時，加入不同的量會調出不同傾向的間色。”不一會兒，那學生突然又問：“老師，我能不能用黃色和紫色調？”我還是說：“可以啊，你試一下這次能調出什么顏色來？”還是與他一起操作，并讓其他學生再次觀察顏色的變化。當看到調出的顏色時，他們都在喊著：“真難看！不漂亮！”而我則適時地告訴他們：“這其實是另一類顏色，有它的名字，也有它的美，以后你們會學到。只是現在你們不喜歡，但你們的爺爺奶奶可能會喜歡這類顏色。”插敘式教學程序，在教師的教學設計中是沒有的，但卻會在課堂教學中真實發生，而教師在這個時候是不能回避的，只能在預設的教學過程中插入必要的環節，以滿足學生的學習需求。還有一種插敘是在教學過程中，教師疏忽或遺漏了某個教學環節，這就需要在接下來的教學中適時地插入前面所遺漏的內容，以使教學完整而不致缺憾。上述的這些插敘式教學過程，更多的是體現教師的知識涵養、教學智慧和教學策略。

小學美術的教學程序，當然不僅僅只有“順敘式”、“倒敘式”和“插敘式”這三種樣式，不同的教學程序會影響到教學過程的有效性，這是不爭的事實。選擇哪種教學程序，不僅要分析教學內容的順序性，學生發展的規律性，還要看教師個人的美術教學理念和相關的知識涵養及教學智慧。