初中科學課堂教學目標的優化設計初探

李鵬

【摘要】教育活動是有目的的活動，教學目標是一切教學活動的出發點和最終歸宿，我們所有的教學行為都是為教學目標服務的。然而，科學課堂教學現狀，一些課堂教學表面上看起來熱熱鬧鬧，探究活動一個緊接一個，而一堂課結束，學生真正學了什么，獲得了什么發展，則是一片茫然，這其中最主要的原因，就是教師教學目標不明確，很多活動都是無效的。如何確立教學目標，需要注意什么，都要求我們仔細的思考。

【關鍵詞】教學目標；知識技能；過程方法；情感態度；三維目標

教學目標是一節課成功與否的行為起點。一堂課的成功或失敗，在很大程度上取決于教學目標是否合理，它也直接關系著整個課程目標的實現。課堂教學目標有別與課程目標，他是教師教與學生學習的目標，是對課程目標的細化，關注的是學生在教學活動中的學習結果。他是在課堂教學的水平上，針對具體的教學內容、特定的學生群體，以及特定的教學情境下，所預先確定的學生學習結果。

明確的教學目標是實現教學優化的重要前提，如果目標不明或者有偏差, 教學行為就表現出盲目性和隨意性,從而導致教學效率低、教學效果差。但是有時候我們還是存在一些不足。比如目標和教學相脫離，從其他教案或書本上抄來幾條目標，目標變成了擺設，美其名曰，是目標教學；還有對學習環境、學生基礎等缺乏必要的分析, 把一節課的教學目標定得太大, 與教育目的、與課程目標混為一談, 或照搬參考書現成教案上的教學目標, 不同地區不同學校的教師, 設計的教學目標千篇一律, 使教學目標設計缺乏對實際教學的導向調節作用。

課堂教學目標常以分述的三個維度：“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。”那么一堂課的教學目標如何確定，如何發揮教學目標在教學中的指導作用，首先就要讀懂教材，深刻領會教材的編寫意圖，在這個基礎上確定教學目標。總體把握為學生的科學學習而設計，要從“學生原有知識、教學內容、目標與學生相適應”三方面來設計。

一、以學生原有的知識基礎，確定教學目標

建構主義心理學認為，人們理解任何概念取決于他們對那個概念的心理建構，換句話說，他們獲取那個概念的經驗本身建構起那個概念。布魯納在此基礎上提出發現學習法，而奧蘇貝爾在他的專著《教育心理學：認知取向》一書的扉頁上寫有這樣一句代表他核心思想的話，“如果要我用一句話來說明教育心理學的意義，我認為影響學生學習的首要因素，是他的先備知識，研究并了解學生學習新知識之前具備的先備知識，進而配合設計教學，以產生有效的學習，就是教育心理學的任務。”從這些教學理論發展中，我們可以看出，無論是自主建構還是有意義的接受學習，都離不開學生的原有認知基礎，因此教師首要的任務，就是了解學生學習這一知識時相關聯的原有知識。比如在新教材七下第三章《力和運動》第二節“力的存在”中，學生對力的概念的認識，停留在力氣，握緊拳頭就是力等等。那么我們在教學中，通過書本上的幾個事例，然后給出——力是物體對物體的作用。這樣的概念建立學生很難把握到實質性的內容，甚至有時候很容易忘記。

二、根據教學內容，細化教學目標

教師備課一般依據《課程標準》的要求制定相關的教學目標，但《課程標準》的要求通常指的是一個學習階段的終結性學習要求，而不是一節課的教學目標。因此，教師備課時應根據所授內容，分析其在一個學習單元中的地位，以及學生的學習狀況、心理特點、課型等因素，再將相應課標提出的目標分解、細化，只有這樣才能制定出切實可行的、符合一節課教學的目標。比如七下第三章《力和運動》第四節“牛頓第一定律”中，課程標準中的描述“描述牛頓第一定律，能用慣性介紹有關的常見現象”活動建議中寫到“探究為什么運動的物體會停下來？”根據這樣的標準，我們要進行細化，讓課堂教學目標能更具體化，更可操作化。可確定為：通過實驗，根據獲得的感性認識的基礎上，通過數據分析，從而獲得規律。

三、目標適合學生需要，一般與個別相結合

課程標準規定的是每個學生通過初中階段的學習，需要達到的最低標準。而學生是有差異的，按照統一的標準，勢必會有些學生吃不飽，而另一部分學生又吃不了。因此我們在確定教學目標時要有一定的層次，注意個別與一般相結合。比如八上第四章《電路探秘》第1節“電荷與電流”一課，這是學生第一次學習有關電的知識。這節課最基本的目標就是要讓同學們通過實驗知道電荷間相互作用，知道簡單電路的基本組成，在這一基礎上，才能提高到串聯和并聯連接法，若前面都沒有鋪墊，直接串聯和并聯，目標沒有分層就不能滿足不同層次學生的需求。

綜上所簡述的，一個有效的科學課堂教學目標，應該能體現學科的特點，內容具體而有序，指向清晰而明確，能針對學生的實際狀態，并能促進學生科學思維能力的發展。教學目標的優化還有很多方面的提升，有待進一步思考。

參考文獻：

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