對職業教育課程改革核心理念的思考和解析

【摘 要】南京職業教育在長期的發展實踐中確立了以下課程改革的基本指導思想：以滿足區域經濟社會發展對職業教育的社會需要和促進學習者職業發展、全面發展、終身發展的個人需要為課程改革基本出發點，以“服務為宗旨、就業為導向、能力為本位”為課程改革基本價值取向，以“德育為先、知識夠用、技能過硬、終身發展”為課程改革基本原則，以培養學習者綜合職業能力、持續學習能力、終身發展能力為課程改革基本目標。對其中的核心理念進行思考和解析，厘清相關概念，有利于職教事業的進一步發展。

【關鍵詞】課程改革 核心理念 價值取向課程開發

一、關于“基于工作過程導向”

基于工作過程導向的課程以滿足社會職業崗位群和學習者職業持續發展需要為目標，以具有范例性和典型性的工作項目與任務為載體，按照勞動組織方式和典型工作過程整合知識，學習者在職業化的學習情境中基于任務和在任務中進行學習，獲得可遷移的工作過程性知識。主要有以下特征：

（一）課程體系要建立在對職業崗位（群）工作任務的過程分析基礎上

課程體系不再是簡單按照學科之間及學科自身的邏輯體系來構建，也不是由不同類別的課程簡單化的組成串行結構，而是以工作過程為基礎，根據典型工作過程中工作任務的完整性和相關性來確定課程標準和構建課程內容結構，按照行動體系導向和職業崗位群的關聯度、工作任務的整體性來設計課程體系和教學內容。

（二）課程內容要以工作領域向學習領域、職業領域向教育領域轉換為前提

在對主干產業和典型企業廣泛調研的基礎上，進行職業領域向教育領域、工作領域向學習領域的轉化；對職業崗位群能力要求、人才培養規格和未來職業發展進行全面分析（見圖1），以此確定課程標準和教學內容，并按工作過程的結構要素設計出學習情境和教學項目，突出工作過程的結構完整和要素真實。其課程形態的物化成果就是以學習者的學習基礎和學習能力為起點，開發出以學習領域課程和項目課程為主體，體現“四新”技術并遵循學習者認知規律、能力形成規律的系列化課程。

圖1 從職業領域向教學領域轉化的流程分析

（三）課程標準要遵循職業性原則

課程標準是教材開發以及課程實施的綱領性文件，在對行業企業調研基礎上開展工作任務分析，以形成的能力標準為依據，同時參照行業（工種）技術標準、職業資格標準和工種技能鑒定標準有關要求；以完整、典型的工作任務承載教學內容，重視工作過程知識的遷移與提高，滿足職業崗位和職業發展對學習者作為未來職業人、社會人和現代人的需求。

（四）教學過程強調在真實的職業環境里理實一體化

教學過程要體現“教、學、做”合一和“手、口、腦”并用的一體化，以工作過程為主線重組和序化知識，創設職業化學習情境，把工作過程各要素標準“真實”地體現在學習情境中。在獲得工作過程性知識的同時，通過資訊、決策、計劃、實施、檢查、評估等六個步驟培養學習者完整的職業能力和關鍵職業能力。

（五）教學評價要堅持以職業標準為導向

在對學習者進行學業評價時，注重將完成工作任務的結果和實施過程的規范性、創新性相結合；注重將行業技術標準、工藝標準、職業資格標準和職業人的職業意識、職業操守作為評價標準的重要內容；關注全體學習者的發展。

二、關于“以能力為本位”

“以能力為本位”就是把對學習者的能力培養作為首要目的，但這種能力絕不只是某種職業技能或簡單的就業能力，而是指向學習者自我發展、個性發展、職業發展、終身發展的綜合素質與關鍵能力。按照德國職業教育對關鍵能力的劃分，大致分為成專業能力、方法能力和社會能力三個維度進行培養。

（一）專業能力是個體在掌握專業知識和技能的基礎上，按照一定方法有目的、專業化地獨立完成任務、解決問題和評價結果的熱情和能力。這也包括邏輯的、分析的、抽象的、歸納的思考，以及對事物系統和過程關系的認識，具有職業特殊性。

（二）方法能力主要指在獨立學習和工作中，將習得的知識技能在各種學習和工作實際場合遷移和應用的能力。特別指掌握獲取新知識和適應新環境，應急處理和應變解決問題的策略、方法、能力，不斷適應未來職業的轉換和社會環境變化的能力。

（三）社會能力是做人與共事、社會關系與矛盾、與他人相處和相互理解的能力。主要包括人際交流、公共關系處理、勞動組織能力、群體意識、責任意識以及組織紀律性等方面。

能力構成的三個要素中，最重要的是方法能力，然后是社會能力，最后才是專業能力。一方面是因為很多職業活動不涉及具體的專業，最需要的是專業以外的跨專業、跨職業解決問題的方法和質疑、批判、創新的能力；另一方面是因為方法能力的培養有助于社會能力和專業能力的提高，而對于學無止境的專業知識、未知領域和未來世界，主要通過培養學習者獨立學習和終身學習的方法能力，主動面對和積極應對知識更替及職業變化的挑戰。

圖2 對職業能力培養的結構解析

三、關于“以實踐為主線”

“以實踐為主線”是由職業教育的職業性決定的，體現了職業教育的職業性和專業性本質內涵，即任何職業勞動都是以職業和崗位為工作形式進行的。

（一）“以實踐為主線”決定了課程開發的邏輯起點

職業實踐的內涵既規范了職業勞動（實際的社會職業或勞動崗位）的維度，又規范了職業教育（包括專業、課程和考試）的標準。因此，職業教育課程與教學的職業實踐是否科學以及是否具有典型性和綜合性，關鍵在于是否以行業企業調研和職業能力分析作為邏輯起點，并按照工作過程系統化的需要來選擇技術實踐知識，通過設計實踐性問題引申出理論知識，實現理論知識與實踐知識的整合，培養學習者關注工作任務的完成，并為學習者提供體驗完整工作過程的學習機會。

（二）“以實踐為主線”決定了課程開發的課程標準與內容要求

課程標準應該參照行業技術標準、職業資格標準和工種技能標準。課程的內容要從工作過程系統化的典型問題和課題出發，以工作任務為劃分課程門類的主要依據，以實踐過程和實踐知識掌握為課程結構的邏輯起點；以從事現實職業活動所需的任務要求為內容，以工作項目為單位并按實踐能力形成的需要組織課程內容；以現實職業活動的進程為線索組織教學活動。

（三）“以實踐為主線”決定了課程開發的基本流程

課程開發的主體人員主要有行業企業專家與技術人員、課程專家、職業學校一線教師等。其中，行業企業技術專家從“人才購買者”的視角深度參與課程定位、課程轉換、課程開發、課程實施、課程評價等多個環節，并提出合理化和可行性建議。課程開發的主要流程遵循：行業企業調研—職業領域邊界劃分—確定工作模塊—職業能力分析—工作任務分析—課程轉換—課程體系建構—課程標準研制—核心課程開發—編制學習單元等。

四、關于“以項目課程為主體”

（一）需要以工作過程系統化的典型教學項目為載體

對基于工作過程系統化的學習領域進行細化，把理論知識、實踐技術與實際職業情境有機結合，將典型生產項目或者服務項目進行教學轉化，通過典型產品（或服務）引領工作任務，形成系列化的典型教學項目、實踐案例和學習單元。

（二）需要開發以項目化教材為主體的學習資源

它主要反映在課程模式與內容的模塊化、項目化和案例化。一門項目課程可設計為若干個項目，一個項目又可分為若干模塊。項目課程之間、某門項目課程中的項目之間及其模塊之間，因工作任務的不同而有差異。課程中的項目之間及其模塊之間按照工作過程系統化的思路和“層級性、典型性、綜合性”的原則，將項目由簡單到復雜、由低級向高級進行構建和選擇。課程主要內容包括:學習目標、工作任務、技術實踐知識、技術理論知識、拓展性知識、技能考核要求等。

五、關于“多元化課程模式”

“多元化課程模式”是我們在當前職業教育培養目標多元（升學、就業、終身發展）、教育主體多元（學習者基礎不一、差異性大）、專業門類眾多的背景下，為適應職業教育發展的多樣性而提出的。職業教育“以服務為宗旨、以就業為導向、以能力為本位”的辦學方針，決定了職業教育培養目標的綜合性和課程性質、課程形態、課程模式的多樣性。因此，前面提到的以項目課程為主體，并不意味著對其他課程模式的絕對排斥，更不是將項目課程唯一化、神圣化和排他化；相反，由于專業不同，我們更要提倡多元化的課程模式。為此，我們在課程改革推進實踐中逐步形成了“統課程核心理念、放課程具體模式”的指導思想。

“統課程核心理念”就是強調課程改革在“以生為本，終身發展”理念的指引下，體現行動導向、能力本位、實踐主線，聚焦學習者的關鍵能力和終身發展能力的培養，以確保課程改革的科學性、先進性和規范性。具體來說，課程開發要基于工作過程導向，并以任務、項目和課題為載體，將知識與技能有效整合；課程內容要體現新技術、新方法、新工藝、新標準；課程模式要著眼于培養學生核心職業能力，符合學習者認知規律和能力形成規律。

“泛課程具體模式”就是提倡在體現課改核心理念指引下的多樣化、多元化課程形態。通過多元化的課程類型和課程內容，既培養和內化學習者的專業能力、方法能力和社會能力，也可以因地制宜、因校制宜、因專業制宜地開發課程。除了開發系列項目課程外，還可以開發以工作任務為核心的“教學包”、教師教學手冊、學習者學習手冊等。

六、關于“模塊化課程體系”

“模塊化課程體系”就是切實反映“寬基礎+多模塊”“基礎平臺+方向模塊”的平臺式課程結構。“寬基礎”即教學內容不針對具體的職業崗位，而是集合了一群相關專業所需的知識和技能，為今后職業發展奠定知識和技能基礎。“活模塊”其功能是學生在選定好模塊后，針對相對確定的某個崗位進行訓練，為就業做技能方面的準備，它以綜合職業能力的形成作為課程目標的核心，并把綜合能力分解為關鍵能力和從業能力。“寬基礎”主要側重于關鍵能力的培養，“活模塊”側重于從業能力和綜合職業能力的培養。

“基礎平臺+方向模塊”課程體系可以在保證基礎課程模塊基本不變、保證人才培養規格的前提下，在較短的時間內根據社會需求實時調整專業方向和課程模塊，增強學習者的就業能力和跨崗位的從業能力。同時，可以給不同基礎和需求的學習者提供選擇性的課程菜單，不斷滿足學習者個性發展、素質拓展的需要。模塊化課程體系的基本特征為：

（一）模塊化課程體系要遵循職業能力的形成和發展規律

要以一定數量的課程模塊組成的課程體系為載體和途徑，同時課程體系中課程模塊的設置也應按照從基礎到專業、先專業基礎課程再專門化方向課程的邏輯順序來構建課程體系。

具體來說，一是普通文化課程與專業課程之間是并列關系，在課程安排上它們應當同時并進。新生一入學就應當開始接觸專業課程，通過實用性強的專業課程促使學習者盡快實現從學習者到工作者的角色轉變，激發學習者的學習興趣。二是公共基礎課程分為必修模塊（基礎模塊）、專業模塊（職業模塊）和選學模塊（拓展模塊），以滿足不同學習基礎、不同專業方向學習者的學習需要。三是專業課程總體上劃分為專業核心課程和專業方向課程，在滿足學生不同專門化方向學習興趣的同時，還可以不斷適應產業結構調整和技術進步對人才規格的新變化與新要求。在課程模式上可以有學科課程、綜合實踐課程、項目課程等多種模式。

（二）模塊化課程體系的核心是平臺與模塊的搭建

根據知識結構與能力結構的分析，可以將專業課程體系大致分為基礎發展平臺、專業發展平臺和素質拓展平臺。

圖3 模塊化專業課程體系分析

基礎發展平臺包括公共基礎課程（含德育課程）和專業基礎課程兩個模塊。作為培養學習者道德素養，為后續專業發展服務的文化、專業基礎知識和基本技能的公共平臺，普通文化課程與專業基礎課程并行開設，貫穿整個課程的始終，按照不同類型、不同層次、不同專業的需求，注重基礎性、應用性和生活性。

專業發展平臺包括專業核心課程和專門化方向課程兩個模塊。遵循技術型、技能型人才職業能力形成的規律，按照職業實踐的邏輯順序，整合專業發展對人才的素質要求，開設適應職業崗位群所需要的以項目課程、綜合實踐課程為主體的專業模塊化課程，并給學習者提供自主選擇的專門化方向模塊。

素質拓展平臺包括人文修養課程和素質拓展與技能取證課程兩個模塊。開設包括人文、環保、藝術、營銷、交際以及地方文化等系列課程，提高學習者的綜合素質與職業能力，使學習者成為真正的職業人和社會人。

【參考文獻】

［１］趙志群.典型工作任務分析與學習任務設計［Ｊ］. 職教論壇，2008（12）：1-2.

［２］姜大源.職業教育學基本問題的思考（一）［Ｊ］. 職業技術教育，2006（8）：5-8.

［３］魏新民.對德國能力本位職業教育教學觀點的解讀［Ｊ］.中國職業技術教育,2009(11):31-33.

［４］徐國慶.中等職業教育專業教學標準開發與實施方案（范式）的研究［Ｍ］.上海：華東師大出版社，2009.

［５］陳旭輝，張榮勝.中職機電類專業專門化方向及“平臺+方向”課程體系探討［Ｊ］.中國職業技術教育,2008（25）:44-47.

《職教通訊》2011年第2期《用課改創新職教的品牌》一文指出：職業教育課程改革的兩條基本的“道”，第一條“道”——從職業工作到學校學習，它賦予職業教育課程改革的意義，就是要解決職業教育“教什么”或“學什么”的本原問題，著重回答職業教育的課程從哪里來。它的基本任務不再是對學科知識中的概念及原理進行累加，也不僅是對相對孤立的經驗和技巧等分割性技能加以再現，而是要從職業科學中尋求職業教育課程開發的依據，對職業實踐中所要從事或經歷的“事”進行項目式和系統化的開發，從而真正實現職業教育課程內容與職業標準的對接。要確立課程在職業教育中的應有地位，就必須徹底改變學科化的思維，以職場工作分析為邏輯起點，建立基于職業實踐導向的課程體系，這是職業教育課程改革的必經之“道”。第二條“道”——從學校學習到職場工作，它賦予教學改革的意義，就是要解決職業教育“怎么教”或“怎么學”的現實問題，著重回答職業教育的課程到哪里去。它的基本任務，在公共基礎課程教學中，重在促進學生認知與體驗的結合，以及知情意行的合一；而在專業技能課程教學中，重在“做中教、做中學”，以及教學做的合一，實現職業教育教學過程與工作過程的對接。

五、關于“多元化課程模式”

“多元化課程模式”是我們在當前職業教育培養目標多元（升學、就業、終身發展）、教育主體多元（學習者基礎不一、差異性大）、專業門類眾多的背景下，為適應職業教育發展的多樣性而提出的。職業教育“以服務為宗旨、以就業為導向、以能力為本位”的辦學方針，決定了職業教育培養目標的綜合性和課程性質、課程形態、課程模式的多樣性。因此，前面提到的以項目課程為主體，并不意味著對其他課程模式的絕對排斥，更不是將項目課程唯一化、神圣化和排他化；相反，由于專業不同，我們更要提倡多元化的課程模式。為此，我們在課程改革推進實踐中逐步形成了“統課程核心理念、放課程具體模式”的指導思想。

“統課程核心理念”就是強調課程改革在“以生為本，終身發展”理念的指引下，體現行動導向、能力本位、實踐主線，聚焦學習者的關鍵能力和終身發展能力的培養，以確保課程改革的科學性、先進性和規范性。具體來說，課程開發要基于工作過程導向，并以任務、項目和課題為載體，將知識與技能有效整合；課程內容要體現新技術、新方法、新工藝、新標準；課程模式要著眼于培養學生核心職業能力，符合學習者認知規律和能力形成規律。

“泛課程具體模式”就是提倡在體現課改核心理念指引下的多樣化、多元化課程形態。通過多元化的課程類型和課程內容，既培養和內化學習者的專業能力、方法能力和社會能力，也可以因地制宜、因校制宜、因專業制宜地開發課程。除了開發系列項目課程外，還可以開發以工作任務為核心的“教學包”、教師教學手冊、學習者學習手冊等。

六、關于“模塊化課程體系”

“模塊化課程體系”就是切實反映“寬基礎+多模塊”“基礎平臺+方向模塊”的平臺式課程結構。“寬基礎”即教學內容不針對具體的職業崗位，而是集合了一群相關專業所需的知識和技能，為今后職業發展奠定知識和技能基礎。“活模塊”其功能是學生在選定好模塊后，針對相對確定的某個崗位進行訓練，為就業做技能方面的準備，它以綜合職業能力的形成作為課程目標的核心，并把綜合能力分解為關鍵能力和從業能力。“寬基礎”主要側重于關鍵能力的培養，“活模塊”側重于從業能力和綜合職業能力的培養。

“基礎平臺+方向模塊”課程體系可以在保證基礎課程模塊基本不變、保證人才培養規格的前提下，在較短的時間內根據社會需求實時調整專業方向和課程模塊，增強學習者的就業能力和跨崗位的從業能力。同時，可以給不同基礎和需求的學習者提供選擇性的課程菜單，不斷滿足學習者個性發展、素質拓展的需要。模塊化課程體系的基本特征為：

（一）模塊化課程體系要遵循職業能力的形成和發展規律

要以一定數量的課程模塊組成的課程體系為載體和途徑，同時課程體系中課程模塊的設置也應按照從基礎到專業、先專業基礎課程再專門化方向課程的邏輯順序來構建課程體系。

具體來說，一是普通文化課程與專業課程之間是并列關系，在課程安排上它們應當同時并進。新生一入學就應當開始接觸專業課程，通過實用性強的專業課程促使學習者盡快實現從學習者到工作者的角色轉變，激發學習者的學習興趣。二是公共基礎課程分為必修模塊（基礎模塊）、專業模塊（職業模塊）和選學模塊（拓展模塊），以滿足不同學習基礎、不同專業方向學習者的學習需要。三是專業課程總體上劃分為專業核心課程和專業方向課程，在滿足學生不同專門化方向學習興趣的同時，還可以不斷適應產業結構調整和技術進步對人才規格的新變化與新要求。在課程模式上可以有學科課程、綜合實踐課程、項目課程等多種模式。

（二）模塊化課程體系的核心是平臺與模塊的搭建

根據知識結構與能力結構的分析，可以將專業課程體系大致分為基礎發展平臺、專業發展平臺和素質拓展平臺。

圖3 模塊化專業課程體系分析

基礎發展平臺包括公共基礎課程（含德育課程）和專業基礎課程兩個模塊。作為培養學習者道德素養，為后續專業發展服務的文化、專業基礎知識和基本技能的公共平臺，普通文化課程與專業基礎課程并行開設，貫穿整個課程的始終，按照不同類型、不同層次、不同專業的需求，注重基礎性、應用性和生活性。

專業發展平臺包括專業核心課程和專門化方向課程兩個模塊。遵循技術型、技能型人才職業能力形成的規律，按照職業實踐的邏輯順序，整合專業發展對人才的素質要求，開設適應職業崗位群所需要的以項目課程、綜合實踐課程為主體的專業模塊化課程，并給學習者提供自主選擇的專門化方向模塊。

素質拓展平臺包括人文修養課程和素質拓展與技能取證課程兩個模塊。開設包括人文、環保、藝術、營銷、交際以及地方文化等系列課程，提高學習者的綜合素質與職業能力，使學習者成為真正的職業人和社會人。

【參考文獻】

［１］趙志群.典型工作任務分析與學習任務設計［Ｊ］. 職教論壇，2008（12）：1-2.

［２］姜大源.職業教育學基本問題的思考（一）［Ｊ］. 職業技術教育，2006（8）：5-8.

［３］魏新民.對德國能力本位職業教育教學觀點的解讀［Ｊ］.中國職業技術教育,2009(11):31-33.

［４］徐國慶.中等職業教育專業教學標準開發與實施方案（范式）的研究［Ｍ］.上海：華東師大出版社，2009.

［５］陳旭輝，張榮勝.中職機電類專業專門化方向及“平臺+方向”課程體系探討［Ｊ］.中國職業技術教育,2008（25）:44-47.

《職教通訊》2011年第2期《用課改創新職教的品牌》一文指出：職業教育課程改革的兩條基本的“道”，第一條“道”——從職業工作到學校學習，它賦予職業教育課程改革的意義，就是要解決職業教育“教什么”或“學什么”的本原問題，著重回答職業教育的課程從哪里來。它的基本任務不再是對學科知識中的概念及原理進行累加，也不僅是對相對孤立的經驗和技巧等分割性技能加以再現，而是要從職業科學中尋求職業教育課程開發的依據，對職業實踐中所要從事或經歷的“事”進行項目式和系統化的開發，從而真正實現職業教育課程內容與職業標準的對接。要確立課程在職業教育中的應有地位，就必須徹底改變學科化的思維，以職場工作分析為邏輯起點，建立基于職業實踐導向的課程體系，這是職業教育課程改革的必經之“道”。第二條“道”——從學校學習到職場工作，它賦予教學改革的意義，就是要解決職業教育“怎么教”或“怎么學”的現實問題，著重回答職業教育的課程到哪里去。它的基本任務，在公共基礎課程教學中，重在促進學生認知與體驗的結合，以及知情意行的合一；而在專業技能課程教學中，重在“做中教、做中學”，以及教學做的合一，實現職業教育教學過程與工作過程的對接。

五、關于“多元化課程模式”

“多元化課程模式”是我們在當前職業教育培養目標多元（升學、就業、終身發展）、教育主體多元（學習者基礎不一、差異性大）、專業門類眾多的背景下，為適應職業教育發展的多樣性而提出的。職業教育“以服務為宗旨、以就業為導向、以能力為本位”的辦學方針，決定了職業教育培養目標的綜合性和課程性質、課程形態、課程模式的多樣性。因此，前面提到的以項目課程為主體，并不意味著對其他課程模式的絕對排斥，更不是將項目課程唯一化、神圣化和排他化；相反，由于專業不同，我們更要提倡多元化的課程模式。為此，我們在課程改革推進實踐中逐步形成了“統課程核心理念、放課程具體模式”的指導思想。

“統課程核心理念”就是強調課程改革在“以生為本，終身發展”理念的指引下，體現行動導向、能力本位、實踐主線，聚焦學習者的關鍵能力和終身發展能力的培養，以確保課程改革的科學性、先進性和規范性。具體來說，課程開發要基于工作過程導向，并以任務、項目和課題為載體，將知識與技能有效整合；課程內容要體現新技術、新方法、新工藝、新標準；課程模式要著眼于培養學生核心職業能力，符合學習者認知規律和能力形成規律。

“泛課程具體模式”就是提倡在體現課改核心理念指引下的多樣化、多元化課程形態。通過多元化的課程類型和課程內容，既培養和內化學習者的專業能力、方法能力和社會能力，也可以因地制宜、因校制宜、因專業制宜地開發課程。除了開發系列項目課程外，還可以開發以工作任務為核心的“教學包”、教師教學手冊、學習者學習手冊等。

六、關于“模塊化課程體系”

“模塊化課程體系”就是切實反映“寬基礎+多模塊”“基礎平臺+方向模塊”的平臺式課程結構。“寬基礎”即教學內容不針對具體的職業崗位，而是集合了一群相關專業所需的知識和技能，為今后職業發展奠定知識和技能基礎。“活模塊”其功能是學生在選定好模塊后，針對相對確定的某個崗位進行訓練，為就業做技能方面的準備，它以綜合職業能力的形成作為課程目標的核心，并把綜合能力分解為關鍵能力和從業能力。“寬基礎”主要側重于關鍵能力的培養，“活模塊”側重于從業能力和綜合職業能力的培養。

“基礎平臺+方向模塊”課程體系可以在保證基礎課程模塊基本不變、保證人才培養規格的前提下，在較短的時間內根據社會需求實時調整專業方向和課程模塊，增強學習者的就業能力和跨崗位的從業能力。同時，可以給不同基礎和需求的學習者提供選擇性的課程菜單，不斷滿足學習者個性發展、素質拓展的需要。模塊化課程體系的基本特征為：

（一）模塊化課程體系要遵循職業能力的形成和發展規律

要以一定數量的課程模塊組成的課程體系為載體和途徑，同時課程體系中課程模塊的設置也應按照從基礎到專業、先專業基礎課程再專門化方向課程的邏輯順序來構建課程體系。

具體來說，一是普通文化課程與專業課程之間是并列關系，在課程安排上它們應當同時并進。新生一入學就應當開始接觸專業課程，通過實用性強的專業課程促使學習者盡快實現從學習者到工作者的角色轉變，激發學習者的學習興趣。二是公共基礎課程分為必修模塊（基礎模塊）、專業模塊（職業模塊）和選學模塊（拓展模塊），以滿足不同學習基礎、不同專業方向學習者的學習需要。三是專業課程總體上劃分為專業核心課程和專業方向課程，在滿足學生不同專門化方向學習興趣的同時，還可以不斷適應產業結構調整和技術進步對人才規格的新變化與新要求。在課程模式上可以有學科課程、綜合實踐課程、項目課程等多種模式。

（二）模塊化課程體系的核心是平臺與模塊的搭建

根據知識結構與能力結構的分析，可以將專業課程體系大致分為基礎發展平臺、專業發展平臺和素質拓展平臺。

圖3 模塊化專業課程體系分析

基礎發展平臺包括公共基礎課程（含德育課程）和專業基礎課程兩個模塊。作為培養學習者道德素養，為后續專業發展服務的文化、專業基礎知識和基本技能的公共平臺，普通文化課程與專業基礎課程并行開設，貫穿整個課程的始終，按照不同類型、不同層次、不同專業的需求，注重基礎性、應用性和生活性。

專業發展平臺包括專業核心課程和專門化方向課程兩個模塊。遵循技術型、技能型人才職業能力形成的規律，按照職業實踐的邏輯順序，整合專業發展對人才的素質要求，開設適應職業崗位群所需要的以項目課程、綜合實踐課程為主體的專業模塊化課程，并給學習者提供自主選擇的專門化方向模塊。

素質拓展平臺包括人文修養課程和素質拓展與技能取證課程兩個模塊。開設包括人文、環保、藝術、營銷、交際以及地方文化等系列課程，提高學習者的綜合素質與職業能力，使學習者成為真正的職業人和社會人。

【參考文獻】

［１］趙志群.典型工作任務分析與學習任務設計［Ｊ］. 職教論壇，2008（12）：1-2.

［２］姜大源.職業教育學基本問題的思考（一）［Ｊ］. 職業技術教育，2006（8）：5-8.

［３］魏新民.對德國能力本位職業教育教學觀點的解讀［Ｊ］.中國職業技術教育,2009(11):31-33.

［４］徐國慶.中等職業教育專業教學標準開發與實施方案（范式）的研究［Ｍ］.上海：華東師大出版社，2009.

［５］陳旭輝，張榮勝.中職機電類專業專門化方向及“平臺+方向”課程體系探討［Ｊ］.中國職業技術教育,2008（25）:44-47.

《職教通訊》2011年第2期《用課改創新職教的品牌》一文指出：職業教育課程改革的兩條基本的“道”，第一條“道”——從職業工作到學校學習，它賦予職業教育課程改革的意義，就是要解決職業教育“教什么”或“學什么”的本原問題，著重回答職業教育的課程從哪里來。它的基本任務不再是對學科知識中的概念及原理進行累加，也不僅是對相對孤立的經驗和技巧等分割性技能加以再現，而是要從職業科學中尋求職業教育課程開發的依據，對職業實踐中所要從事或經歷的“事”進行項目式和系統化的開發，從而真正實現職業教育課程內容與職業標準的對接。要確立課程在職業教育中的應有地位，就必須徹底改變學科化的思維，以職場工作分析為邏輯起點，建立基于職業實踐導向的課程體系，這是職業教育課程改革的必經之“道”。第二條“道”——從學校學習到職場工作，它賦予教學改革的意義，就是要解決職業教育“怎么教”或“怎么學”的現實問題，著重回答職業教育的課程到哪里去。它的基本任務，在公共基礎課程教學中，重在促進學生認知與體驗的結合，以及知情意行的合一；而在專業技能課程教學中，重在“做中教、做中學”，以及教學做的合一，實現職業教育教學過程與工作過程的對接。