靈動的原生態課堂

趙淑娟

走進吳正憲老師的數學課堂，就會發現吳老師隨時都在觀察學生的學習情況并適時地進行引導，使數學課堂呈現出學生真實的思維水平，不修飾、不隱藏，成就原汁原味的動態課堂。葉瀾教授指出：“一個真實的課堂教學過程，是一個師生及多種因素間動態的、相互作用的推進過程。”課堂教學中，教師只有尊重真實的動態生成，才能把課堂真正還給學生，讓課堂充滿真情和靈動。也就是說，課堂應具有情感性、生成性、動態性、靈動性和探究性。下面，通過吳老師教學“乘法分配律”一課的觀摩體會，談談自己的思考和做法。

一、課前交流，表達情感

在吳老師的數學課堂上，簡單的幾句談話便抓住了學生的心，吸引學生的注意力，使學生在最短的時間內迅速地喜歡上她。課始，吳老師一開口便道歉：“對不起了，孩子們，這么熱的天還讓你們過來聽吳老師的課，太為難你們了，真是不好意思！”吳老師的道歉傳遞給學生的是一種發自內心的尊重，一種對學生的真情表達。這樣的課前交流看似簡單，卻深深地贏得了學生的心，有誰會拒絕一個這么有愛心的老師的課呢？消除了課前的抵觸心理，學生的臉上露出了開心的笑容，甚至有學生體貼地回應吳老師：“老師，您也辛苦了。”這使得聽課教師的心靈在一瞬間受到沖擊，為自己平時在課堂上對學生的不尊重和不友愛而深感慚愧。吳老師用真情喚起學生求知的欲望，用行動感召同為教師的我們。

二、課堂提問，引發思考

愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”如何在數學課堂上讓學生自己提出問題，引發學生的有效思考呢？很顯然，教師首先要更新自己的教學觀念，有意識地與學生互換角色，既要給學生充分展示和表達的機會，又要給學生創造提問的時機，成為學生學習的引導者、合作者。

課堂教學中，吳老師首先出示情境圖：兩個長方形的花壇，一個長11米，寬7米，里面有花，每行有12朵，有這樣的8行花；另一個長方形的花壇長6米，寬7米，里面也有花，每行7朵，有這樣的8行花。吳老師讓學生根據提供的信息進行提問，然后聚焦到兩個有價值的問題上來：（1）兩個花壇一共有多少平方米？（2）兩個花壇一共有多少朵花？吳老師讓學生用自己喜歡的方法到黑板上寫出解答過程，不要重復的方法。學生很快寫出了答案，吳老師把他們留在黑板前，讓第一個學生說：“大家對我的式子有什么疑問？”剛開始學生沒有問題可問，因為他們也是這么做的，而且心想：“這個環節明明是解決問題，怎么變成提出問題了？學生面面相覷，不知所措。這時吳老師快速地走到學生中間，跟學生一樣將手高高舉起，嘴里說著：“我有問題要提。12乘8求的是什么？”一石激起千層浪，學生的小手一下子舉了起來，明白原來這就是提問。接下來，“小老師”開竅了，給下面的學生進行解釋，并繼續提問：“你聽懂了嗎？”吳老師說：“我聽懂了，謝謝。”“小老師”說：“還有什么疑問？”一生問：“7乘8求的是什么？”……這樣教學，使學生在問中學會了解答，在問中學會了思考。正如吳老師在課后所說的“給學生一個杠桿，他們就能把地球撬起來”，這個時候就是學生的天地了，教師要深入到學生的中間去給予適時的指導和幫助，使學生品嘗到成功的喜悅。

三、建立模型，加深理解

吳老師說過：“學習本身就是一個學習者主動自我建模的過程。”在這個環節中，吳老師把情境圖撤去，先讓學生仔細觀察黑板上的等式并說說有什么相同的地方，再根據自己的認識寫幾個這樣的式子。很快，學生就寫出了多個這樣的等式，吳老師追問：“你是怎么知道它們相等的？”

生1：我是算出來。

師：真是個認真學習的孩子。

生2：我沒有去算，因為通過看就知道它們是相等的。

師：說說你的看法。

生2：兩個長方形花壇面積的和，就是拼成的大長方形的面積。

師：你能借助圖形來解釋，真了不起！還有誰不用算也能說明它們是相等的？

生3：一件上衣30元，一條褲子20元，各買2件，可以看成是一套衣服30+20元，買這樣的2套。

師：你借助生活情境來解釋它們是相等的，很不錯！

生4：我發現10個6加5個6就是15個6，10+5的和乘6就是15個6，所以它們相等。

師：這個同學更是了不起，用乘法的意義解釋了它們為什么相等。

……

上述教學中，吳老師只是通過一次次的肯定學生，便把等式的本質給揭示出來了，既提升了學生的認識水平，又引導學生經歷了一個抽絲剝繭的過程，這其實就是建模的過程。同時，吳老師通過巧妙的追問，引導學生自然建構知識，于無聲處加深學生對所學知識的理解。

四、合作交流，揭示本質

交流是課堂生成的催化劑。教師教學中要善于營造平等、和諧的教學氛圍，特別要善待那些另類的聲音，因為每個學生都有自己的生活經驗、知識積累、家庭背景和社會環境。吳老師在課堂上抓住一切的生成資源，對學生進行巧妙的引導。如吳老師提問：“這樣的式子能寫得完嗎？”學生自信地回答：“寫不完。”“那你們能把一生一世也寫不完的式子，用一個簡單的式子來概括嗎？文字也好，圖形也好，用你的方式表達出來，寫完后在小組內交流。”同時，吳老師走下講臺，深入學生討論之中，并根據學生不同的表達方法進行選擇，被選上來的學生個個臉上都露出燦爛的笑容。這時，吳老師又把黑板前的學生分成三個大組，讓第一組學生先來交流。

生1：我發現這樣的式子一生一世也寫不完。

生2：一組數據有兩種不同的算法。

生3：右邊的寬和左邊的寬都一樣。（這一組學生的交流真實地展示了部分學生的思維水平）

師（嗔怪道）：原來大家還在原地打轉，學了半天就知道這么多，現在你們好好聽聽別人是怎么發現的。

生4：我發現這些算式可以用生活的事物來表示。

生5：我發現“幾乘幾加幾乘幾”等于“幾加幾的和乘幾”。

……

吳老師抓住生5的發現讓學生討論交流，大家很快就理解了這個發現。吳老師接著讓第一組學生談理解，在學生交流之后不失時機地說：“你們都還有提升的空間。”最后讓第三組學生進行交流，出現用圖形、用字母表示乘法分配律的方法，贏得了臺下聽課教師的陣陣掌聲。這樣的學習過程，學生的思維火花時時發生碰撞，使他們真正理解了乘法分配律的本質。

美國心理學教授托蘭斯指出：“要在承認兒童具有可開發的巨大潛能的基礎上，為其提供新的機會，讓兒童能夠獨立地進行創造的學習或從事其他活動，減少不必要的規定，培養增強兒童的自信心。”一個具有生命力的課堂總是在動態中生成的。學生是靈動的生命體，教師應尊重學生的思維水平，給他們創造真實的課堂，既有情感的交流，又有靈動的課堂對話，更有學生的成長過程。正如吳正憲老師所說的：“要在讀懂教材、讀懂學生、讀懂課堂的基礎上精心預設，教會學生提問，進而建立數學模型，揭示數學本質。”

（責編 杜 華）endprint