如何處理課堂教學的生成資源

李秀花

【摘要】新課程倡導三維目標教學，這樣就使原先在教學中被忽視的過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀等目標逐漸進入教學視野。不少教師嘗試打破以講為主的灌輸格局，重視學生參與，學生的聲音開始在部分課堂里激蕩。課堂教學過程因師生互動開始產(chǎn)生豐富的生成資源。不過，課堂教學有明確的目的指向和特定的時間限制，部分教師感到，學生的參與比重越大，教學過程脫離教學預(yù)設(shè)的可能性就越大，而達成預(yù)定目標的可能性就越小。由于對于語文課堂上生成性資源的認識不到位，且存在對于資源的應(yīng)用方面的誤區(qū)與方法上的不足，出現(xiàn)了兩種不當?shù)恼n堂生成資源應(yīng)對方式，而面對課堂生成資源最恰如其分的應(yīng)對方式應(yīng)是“立體剪裁”。

【關(guān)鍵詞】課堂教學；生成資源

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

一、“立體剪裁”關(guān)注課堂生成

“立體剪裁”是新型的課堂生成資源應(yīng)對方式，是教師在處理學生的提問、質(zhì)疑、回答等課堂生成資源時，以國家教育目的、教學計劃預(yù)設(shè)的教學目標和步驟以及課堂教學的具體情境為標準，用追問、反問等高認知水平的反饋形式引導課堂生成資源，以使教學過程在預(yù)設(shè)與生成的相互規(guī)定中不斷推進。它如同服裝設(shè)計領(lǐng)域的立體剪裁。課堂生成資源的立體剪裁是讓教學過程浮現(xiàn)具體的人，展現(xiàn)具體人的生長氣息，使教學計劃在教學過程中根據(jù)具體情境進一步修訂，從而更有利于學生發(fā)展和教育目的達成。

堅持“立體剪裁”的教師一般將教學過程視為“登山”。他們認為，教學過程固然要實現(xiàn)預(yù)定目標，如我們在規(guī)定時間要登上山頂。但教學過程并非僅僅指向目標達成的線性過程。首先，每個學生或每組學生達成教學目標的途徑和在登山過程的收獲可能不同，正如不同人從不同側(cè)面登山會看到不同的景色。其次，達成預(yù)定教學目標并非教學過程的唯一價值，教學過程自身具有內(nèi)在價值，正如登山者之所以選擇用腳登山而不是乘坐索道，他們更看重的是登山過程的內(nèi)在價值。

“立體剪裁”的高認識水平反饋通過對學生生成的深層疑問、疑問答案的找尋，以及疑問答案與教學內(nèi)容在教師頭腦內(nèi)的深層互動和巧妙聯(lián)結(jié)，促使課堂生成資源走向豐富和深刻。

二、“立體剪裁”的應(yīng)對方式更有利于實現(xiàn)教育目的

現(xiàn)在不少教師教學目標意識明晰，但教育目的意識單薄，還有部分教師甚至不知道我國的教育目的是什么。實際上，綜合性的教育目的，比如學生情感、態(tài)度和價值觀發(fā)展，很難簡化為具體的教學目標。即使勉強為之，也很難將這些教學目的累加為教育目的。因此，課堂生成資源的剪裁標準不能如“平面剪裁”那樣僅僅以某節(jié)課的教學目標為標準。

三、“立體剪裁”的應(yīng)對方式更有利于學生發(fā)展

“平面剪裁”的簡單肯定或否定等低認知應(yīng)對形式只是對學生課堂生成資源的終結(jié)性評價，無法揭示課堂生成資源的內(nèi)在含義和思想脈絡(luò)，更無法為促進學生的經(jīng)驗生長提供基礎(chǔ)。“立體剪裁”的追問、反問等高認知水平反饋形式能夠深度挖掘現(xiàn)有生成的基礎(chǔ)，能夠揭示課堂生成資源的內(nèi)在含義和思想脈絡(luò)，從而為判斷課堂生成資源、教育目的與教學目標奠定基礎(chǔ)，而且能使學生在教師的質(zhì)疑情景內(nèi)進一步思考自己的結(jié)論，形成對自己已有觀點的批判性認識，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。

同時，“立體剪裁”還是教學過程中教師和學生生命活力的體現(xiàn)，是師生共同創(chuàng)造的過程，其本身對于豐富師生的生命就具有不可替代的內(nèi)在價值。教師是渴望這種內(nèi)在價值的。

反思語文改革實踐，我們認識到，通往“立體剪裁”的道路并不平坦，塑造“立體剪裁”的教學實踐充滿了挑戰(zhàn)。 面對這些挑戰(zhàn)，教師應(yīng)該如何走向課堂生成資源的“立體剪裁”呢？

出路之一在于更新教育觀念，改善心智模式。拋開特定的教育生態(tài)環(huán)境，教育觀念本身沒有好壞之分。但是，現(xiàn)實教育實踐要求我們更新教育觀念，改善心智模式，適應(yīng)教育生態(tài)環(huán)境。教師需要樹立：從傳授、考核到啟發(fā)、引導的教師角色觀、從外鑠（從無到有）到內(nèi)發(fā)（從小到大）的學生發(fā)展觀、從獨白到對話的教學過程觀、從僅關(guān)注工具價值到共同關(guān)注工具價值和內(nèi)在價值的教學過程價值觀。

出路之二在于提高學科素養(yǎng)，走進生活世界。我們原先說教師學科素養(yǎng)與教授內(nèi)容之間的關(guān)系時，喜歡使用的比喻是“要給學生一杯水，教師必須有一桶水”。由于水與灌溉、灌輸之間有著一種天然的聯(lián)系，我們現(xiàn)在已經(jīng)開始批判這個比喻。但是，作為“聞道在先”的教師確實應(yīng)當具有比學生范圍更廣、層次更深的學科知識。教師的學科素養(yǎng)之所以影響他們教學過程中的“立體剪裁”，是因為較高的學科素養(yǎng)能夠幫助教師“看出”學生的反應(yīng)與本學科知識之間的聯(lián)系，能夠給教師提供判斷學生發(fā)展水平的依據(jù)，也能夠給教師指明啟發(fā)學生發(fā)展的方向和路徑。

總之，課堂教學是一個動態(tài)的不斷發(fā)展推進的過程，這個過程既有規(guī)律可循，又有靈活的生成性和不可預(yù)測性。生成性資源層出不窮，然而偶發(fā)事件并不都是有效的生成性資源，這需要教師慧眼識金、果斷取舍，讓有價值的資源漸入佳境，別有洞天；讓看似平常的資源，峰回路轉(zhuǎn)，柳暗花明；讓極易擦肩而過的資源化險為夷，絕處逢生。只有合理開發(fā)和有效利用課堂的資源，才能促進預(yù)設(shè)教育目標的高效率完成，讓我們的教學藝術(shù)更加豐滿和燦爛。

（編輯：龍賢東）endprint