元素養：美國高等教育信息素養新標準前瞻

楊鶴林

摘要 元素養是一個面向Web 2.0環境的綜合素養框架。在剖析元素養的內容、模型和培養目標的基礎上，分析關國高等教育信息素養標準面對的新學術形勢，以及元素養在概念整合、社交媒體、信息協同生產、元認知和素養教育等領域所進行的改進，為中國高校的信息素養標準研究提供參考。

關鍵詞 元素養 信息素養 美國

美國大學與研究圖書館協會（Association ofCollege&Research Libraries，ACRL）2000年發布的高等教育信息素養能力標準受到了廣泛關注和采用，成為了事實上的全球信息素養標準框架。但在十余年后的今天，它已不足以應對技術和人文環境發生的巨大變革，美國高校圖書館界推陳出新的呼聲日益強烈。作為回應，ACRL成立工作組評估該標準到2016年時能否繼續使用，2012年6月評估報告在美國圖書館協會年會上發布并獲得通過，它指出標準的指導理念仍可用，但必須對內容大改。2013年6月，工作組正式開始更新標準的探索工作。

值得注意的是，現任工作組組長雅各布森女士是元素養的首倡人，她在2011年初提出該概念后旋即獲邀為負責人，ACRL的重視可見一斑。元素養必將成為下一代美國高等教育信息素養標準的基石，筆者希望通過探究其細節，為盡快了解新標準提供參考。

1 信息素養向元素養轉變的現實因素

1.1 不適應Web 2.0的情境要求

Web 2.0是用戶集體智慧主導的新一代網絡模式，強調社交媒體環境中的信息協同生產及傳播。用戶主動參與內容建設并與貢獻者形成反饋及互動，同時具備信息消費和信息生產兩種行為。優秀案例如Flickr、SlideShare、Facebook、Twitter等，核心應用都是社交功能，包括博客、維基、內容聚合、社交網絡、社會書簽、即時通信等。盡管傳統信息源如圖書、期刊等仍然重要，但Web 2.0社交媒體已經發展為不可忽視的信息源。馬肯認為當前的信息素養標準雖然強調全面覆蓋各種信息，但仍太偏重印刷型文獻及其電子衍生品，對Web2.0社交媒體及在線協同社群關注度不夠。為了提高信息素養標準的適應性，很有必要參照當前新媒體環境對這部分內容予以強調和細化。

1.2 落后于本學科中內涵更豐富的新標準

信息素養內涵已經隨著資源及技術的變革而拓寬，目前學者普遍認同數字素養和視覺素養是信息素養的分支，只是關注點更精細。在美國，針對義務教育階段，中小學圖書館員協會在2007年發布了包括這兩個分支的新信息素養標準，指出“在新世紀里，數字、視覺、文字及技術等多種素養要求都應當是信息素養的有機組成。”在英國，國立和大學圖書館學會（Society of College，National and Univer-sity Libraries，SCONUL）2011年發布的新版信息素養七要素標準也提出，信息素養是“一個覆蓋數字、視覺及媒體素養、學術能力、信息處理、信息技能、數據監護及數據管理的涵蓋性概念。”

但ACRL標準對上述兩種素養的要求欠缺詳細的指導文字，僅提及信息可來自圖書館、互聯網、媒體等多種渠道，要予以關注。這導致其既不能與本國義務教育的相關標準很好銜接，也比英國同行滯后。ACRL于2011年組建了數字素養工作組，調查信息素養是否能滿足各種新興數字技術應用能力的要求，同年又推出高等教育視覺素養標準，聲明要通過解決視訊素材的具體問題來完善信息素養。近年來，ACRL意識到如此“打補丁”似的孤立地推廣信息素養、數字素養和視覺素養已不夠，必須用更開放的眼光去關注多種形式信息融會貫通的信息情境，以及因此形成的學術交流新方式，從宏觀上對信息素養進行完善。

1.3 其他學科新概念的出現帶來的競爭壓力

人們面對日新月異的信息技術和信息情境該具備什么素養，是圖書館學、計算機科學和傳播學等多個領域共同的研究焦點，當前最受關注的新概念主要有以下兩個。

計算機科學領域的信息通曉：該標準源于信息技術素養，教育目標是培養全面的信息人才，即能夠綜合應用信息技術、圖書館技能、批判性思維解決信息問題。信息通曉與信息素養在多個方面都很類似，甚至基本目標都是超越單純的技能培養，使受教育者掌握高層次的批判性思維。但信息通曉聲明自身“與信息素養區別明顯，是一套與技術緊密關聯的能力、意識和技能。”

傳播學領域的媒體素養及全媒體素養：2008年美國媒體素養中心對媒體素養進行了重新拓展和定義，提出媒體素養是一個面向存取、分析、評估、創造和參與多種形式消息（印刷型、視頻、網絡等）的框架；全媒體素養是面向新媒體，能通過印刷、電視、電臺、電影及社交網絡等多種媒體平臺，進行讀寫和交流的能力。全媒體素養同樣力求整合不同素養的能力要求，使受教育者能駕馭新媒體中不同形式的信息。

目前信息通曉和全媒體素養在多所大學開設有課程，還獲得了很多圖書館員的贊賞和認同，這使得源于圖書館的信息素養面臨前所未有的競爭壓力。

2 元素養

2.1 定義

元素養可理解為“催生其他素養的素養”。在新媒體情境中，元素養是一個通過對相關素養理念和新技術進行整合吸納，指導人們在網絡協同環境下，通過社交媒體及在線社群進行信息獲取、生產、分享的綜合框架，能提升人們在數字化時代的批判性思維和合作能力。雅各布森指出，盡管目前多種新素養都宣稱與信息素養有別，但不難看出信息素養仍然是這些概念的核心基礎：它們都關注信息，以及信息使用、理解及評估能力，把培養面向信息的批判性思維作為根本任務。這些素養的差異在于關注的具體技術和信息形式有所不同，因此完全可以基于信息素養構建數字化時代的元素養。元素養模型見圖1。

2.2 培養目標體系

元素養學習可分為四個領域，每個培養目標都涉及其中的一個或多個，具體見表1。

A：情感（Affective），學生在學習活動中實現的態度轉變。

B：行為（Behavioral），學生在完成學習后應當做到的——技巧、能力。

C：認知（Cognitive），學生在完成學習后應當知道的——理解、組織、應用、評估。

M：元認知（Metacognitive），學生對自己思路的反思——為何學、如何學、知道及不知道什么、觀念是否偏差、如何繼續學習等問題的自我剖析。

2.3 教學

2013—2014學年上學期，雅各布森就職的紐約州立大學阿巴尼分校與帝國州立學院合作開設了元素養大規模網絡開放課程（Massive Open OnlineCourses，MOOC）。學生在老師指導下從社交媒體、元認知、協同學習、開放教育及全球視野等角度去探討元素養，并深入了解元素養與視覺素養、媒體素養、數字素養、數字化敘事、數理工科的聯系。課程采用關聯主義教學法，全部在網上完成，強調新媒體運用和協同學習，沒有要求記憶的結構化內容。學習由四種活動構成：

·聚合：學生每天一早都會收到一封快訊，提供大量閱讀、觀看和操作的素材，包括基礎知識、研討會、高水平訪談等，只需選最感興趣的內容看即可。

·采集：學生看完素材后，上網查找相關內容并堅持做追蹤，用博客、微博、Diigo、Flickr等工具把采集到的素材記錄下來，課程會有一些使用指引，但主要靠學生自己去摸索，能嘗試課程里沒有提出的工具則更好。

●再利用：學生利用網絡工具把零散信息整理成有序的新內容，可以是文字、圖片或視頻，通過這一過程加深批判性思維鍛煉，提出自己的認知和理解并融入到新內容中去。這一活動的重點不是要求提出多么獨到的見解，而是鍛煉歸納總結能力和工具操作能力。

●推送：學生給所有素材加上元素養標簽或列出RSS訂閱，教師把它們列入快訊予以推送，學生分享彼此成果。鼓勵學生欣然接受別人的評判，明白這樣更能激起自己的探究熱情和批判思維，最終提升自我。

3 元素養特點及啟示

3.1 培養批判性思維，堅持圖書館根源并有效整合多種素養

當前發達的社交媒體在促進信息交流的同時也導致了信息快餐化，信息以更隨意、更娛樂的方式推送到人們眼前，易使人產生思維惰性，失去審度和探究信息本質的動力，批判性思維培養顯得更加必要和迫切。布斯曼指出信息素養與文獻檢索一脈相承，重心仍然是摸清人的認知基礎，培養面向信息的批判性思維；對信息進行有效識別、獲取、評估及應用都是批判性思維的最好體現。他不認同歧視地把文獻檢索稱為“過時”能力的說法。

該觀點為源自圖書館學的信息素養向元素養過渡提供了有力支持，信息素養能培養人們在協同環境中處理通過多種媒體獲得的各類文檔而必需的高層次思維，使個體能適應日新月異的信息環境和媒體。一個具備信息素養的人能分辨何時需要信息、使用多種工具獲取信息、通過批判性思考評估信息、吸收消化信息形成新知識，這就是人們作為一個活躍的學習分子，批判性地參與到自己所處世界的實踐。這些能力要求源自長久以來的圖書館教育，也是各種其他素養概念的靈魂，圖書館學人無需急著與文獻檢索一刀兩斷，又或者刻意把信息素養與其他素養剝離。雅各布森在構建元素養框架時沒有推出一個革命性的新奇體系，而是以信息素養為核心，保留了信息查找、獲取、評估、理解等最基本的能力要求，在此基礎上強化信息素養與其他概念的聯系，通過構建一個博采眾長的框架，對新信息媒體、新社交情境和網上信息協同生產做出更相符和細致的響應，使信息素養能更好地支持不同類型的信息形式。

3.2 動態看待信息，強調信息協同生產和共享

人類創新是通過傳遞、融合、轉化已知信息生產新信息的活動，信息必須在運動中實現其價值和增殖。現有信息素養概念多著墨于個人信息消費行為，雖然ACRL模型的標準四（Standard Four）要求使用合適的技術及產品進行信息產品交流，新版SCONUL模型的要素六（Pillar 6）有提及要用多種媒體在學術、個人圈、團體中進行信息共享，但這些簡略的表述未關注Web 2.0社交媒體及網上協作社群，不足以指導新形勢下的信息協同活動。波利質疑過往信息素質教育中強調圖書館能提供信息產品的說法，認為不應當把信息視為靜態“貨品”，學生要做的是將其從貨架上取出來。她呼吁把信息素養從技能桎梏中解脫出來，專注于產生知識的活動。

長久以來，許多改革論調都強調信息素養不能再以檢索技能為核心，但究竟該教什么始終不明朗。元素養指出信息是一種持續被用戶協同生產和分享的動態物質，目標體系中信息消費技能被淡化，取而代之的是對構建信息生態圈要求的大幅增加、細化及精煉：首先，專門設立目標3培養在多種參與式環境中共享信息并開展合作的能力，對參與的態度和責任、生產原創內容、評估他人貢獻等行為作出了細化要求。其次，模型中不但“協同合作”貫穿于全素養中，還將信息行為分成了內外兩個環，查找、評估、理解、獲取作為個人最基本的行為列在內環，而共享、使用、整合、生產專門列在最外環，強調這是社交媒體環境下最頻繁、與外界聯系最緊密的行為，學生應當積極融入協同空間進行信息存取及共享。

3.3 設立元認知培養目標，提升信息素養價值定位

元認知即“對認知的認知”，是指對認知活動的自我意識和調節。以信息檢索為例，學生能熟練使用學術期刊和Google是技能，懂得兩者優缺點是認知，能明白學習將是終生行為，而信息檢索是不可或缺的一部分，并在未來的實踐中主動利用多種信息資源，就是元認知。傳統基于技能的信息素養框架基本都是依照信息線性活動流程制定，從教育心理學角度看屬于認知行為培養。在Web 2.0社交媒體時代，學生面對的將是持續高速變化的新信息情境，不僅未經篩選及編輯的信息大量涌現，而且信息工具、信息源都在迅速更新；用戶具備內容發布、評價、分享、推薦、反饋等信息生產行為，信息在站點與用戶，用戶與用戶之間是多向反復傳遞。這些情況導致信息查找、獲取、評估等活動出現調序、并發情況，也可能不會每一步都實施，以前設計的線性模型已不適用。庫特納批評現行信息素養標準過于理想化，與信息的凌亂現實脫節，將復雜、反復的信息活動縮水成一套技能表，導致師生認為只需逐項達標就“具備”信息素養了。盡管通過信息識別、獲取、評估及應用技能訓練可以培養批判性思維，但以往不少圖書館員苦惱于學生在掌握多種信息資源后仍然只用Google，用Google也只看前幾頁檢索結果，究其原因就是缺失了元認知培養，學生學會了技能但沒有學會如何學習。可見，信息素養教育有必要上升到元認知的高度。元素養特別強調了元認知要求，在模型中，元認知圈是虛線，表示其應當充盈于整個元素養教育中；而且目標體系第四部分專門針對元認知制定，提出學生要秉承終生學習理念，具備根據個人、學業及專業目標規劃制定學習和科研策略的能力，包括對學習過程的反省、正確對待失誤以及將元素養視為終生價值觀等內容。

3.4 利用新穎的關聯主義教學貫徹元素養先進理念

多種素養整合、基于Web 2.0社交環境、信息協同行為及元認知培養，這些先進理念都需要在教學實踐中推廣和改良，關聯主義教學無疑是最佳形式之一。關聯主義是一種新興學習理論，認為人人都是網絡時代的信息生產者，知識和學習呈現出混沌非線性特征，知識數量大、更新快、存在周期短，已經超出個人認知精力極限，故教學不設標準化內容，而是注重學習渠道的建立，學生要探尋與各類信息資源的交互渠道以及與他人的交流渠道，其成果是學生內部知識網絡和外部學術圈的生成。在元素養MOOC中，教師不斷為專題列出來自多種媒體形式的學習資料及安排領域專家進行同步交流，這是從全媒體角度探索信息素養；其次，學生面對非結構化、沒有邊界的內容，需要自己為教育負責，在探尋和使用合適的Web 2.0工具過程中不斷反思學習及自身知識局限性，這正是在培養元認知。此外，由于Web 2.0工具更新很快，過往很多教師對將其用于教學有顧慮，擔心使用不精會動搖自身權威性。但雅各布森認為，元素養教育重點不是讓學生機械地學習檢索技巧，而是構建Web 2.0的學術圈和培養信息協同行為，教師應當與學生共享學習過程，關聯主義教學有利于形成這種交互通道。教學中確實有學生向大家推薦及指導使用更好的工具，從而突破了教師與學生的二元界限，營造出既能體現課程又允許個體發揮的學習環境。更重要的是，MOOC巧妙借助學生給素材賦予元素養標簽、RSS、資源共享等活動，在促進Web 2.0社交環境中信息協同生產的同時，使元素養在網絡上獲得了極大的傳播和推廣。

4 結語

面對網絡時代眼花繚亂的素養競爭，元素養成功闡明了信息素養是其他素養的根基，并將教育目標轉為培養學生構建Web 2.0環境下信息生態圈的能力，使信息素養煥然一新，為鞏固圖書館在素養教育中的地位起到了舉足輕重的作用。元素養在教學中獲得的經驗和認識，將為雅各布森領導的工作組提供有力的理論和實踐支持。作為下一代美國高等教育信息素養的雛形，元素養受到了廣泛關注，但在我國暫未見探討。筆者嘗試探究其理念和內容，希望能為國內同行提供一些有益的參考。