基于英語課程理論的ESP課程標準分析

王嘉銘 張迪晨

摘 要：本文基于英語課程理論的理念、內容與評價分析了特殊用途英語課程（ESP）課程標準建構的具體內容，并借用此框架分析了歐洲三所著名大學的ESP課程標準，在分析評價的基礎上對我國相同課程的建設提出了建設性意見。

關鍵詞：課程標準；ESP課程；英語教學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）24-0201-03

引言

課程論的價值選擇即課程是什么的問題，關于此問題的論述可以歸結為學科課程論、規劃課程論、經驗課程論與活動課程論等不同描述。對課程認識的變化源起于陳述性知識向程序性知識的深化，即人們從關注問題是什么到關注如何做的延伸，其核心是由關注靜態的預設的課程向動態的相互適應和創生的課程觀的轉變。此課程價值的轉變直接影響了人們對課程的認識由結果導向向過程導向的轉移，預設目標被生成目標取代、教師權威被學生中心替換、衡量目標的實現被指責為忽視量變的存在。

觀念的改變同樣影響著英語課程論的變遷，對語言本質的認識受結構主義語言關影響更關注語言的要素與系統的關系，其假設更傾向于將語言定義為由語音、語義和句法子系統構成的體系。功能語言學的引入強化了對語言意義與功能的描述，語言的情景與意義在交際中的作用遠勝于語言結構本身。互動理論的提出再次將人們關注的焦點由語言向社會語用延伸，語言的定式、人的行為、語用場域的，交往與互動成為語言的主題。多元發展的價值選擇已不再僅是抽象的概念，而是影響課程開發的理性思維，并深刻影響著教學觀、學習觀與教師觀的變化。從英語課程大綱建構的視角分析課程的設定、組織與評價將進一步明晰不同英語課程在學科結構中的作用，深化對課程標準的理解，促進課程標準建構的科學化、程序化和民主化。

一、英語課程標準界說

1.課標的內涵

英語課程標準的詞源分為curriculum和syllabus兩種形式，美國的課程傳統對二者區別不大，而英國的課程傳統將curriculum指向國家的課程標準，syllabus則是從屬于課程標準下的課程大綱或課程設計。盡管課程標準因國家和地區差異而區別，但當前課程標準的基本結構業已明確，即包含課程目標、課程內容、實施方式和評估反饋四個不同方面。英語語言課程標準（大綱）一般基于內容性目標與表現性目標而確立，從本質上說是應然教育與實然教育的具體化。內容標準更強調語言知識、語言技能的掌握和儲備，是對預期目標的預設，而表現性目標側重學生的語言習得、學習進步與體驗與具體教學任務的實現等。Nunan（1988）認為表現性目標在語言大綱或標準中應至少包含三個要素，即對學習者能力的描述、應用的條件和表現的評價等構成要件。也有學者將語言課程目標劃分為真實世界的目標與教學目標，即認為教學目標與真實情景之間在語言應用中尚存在鴻溝。因此，對語言課程目標的關注在于對學習者學習過程的關注。

2.課標的類型與組織

英語課程內容的多樣性體現為不同類型的課程大綱，主要分為綜合性大綱（synthetic）和分析性大綱（analytic）兩種，前者是將語言組成的各部分分別學習，并逐步實現語言習得的大綱類型。后者更強調從交際角度出發組織語言，較少考慮語言的系統性。從課程大綱更關注學習結果和學習過程辨別，一般認為綜合性大綱更強調學校內容和結構，如語法大綱（grammatical syllabus）和功能意念大綱（functional-notional syllabus），而分析性大綱更側重思維訓練與交際能力培養，主要包括任務型大綱（task-basedsyllabus）和內容型大綱（content-basedsyllabus）。對大綱內容的組織與編排是大綱編制的核心問題，White（1998）指出各種大綱編制中對內容組織的標準不一，但對特定類型的大綱編制依然有規律可循，首先，以語言結構的順序從語言覆蓋的范圍，使用的頻率和難易程度為主題順序安排的大綱結構；其次，以興趣與情感的影響力和與學習者的相關性為線索排列組合的大綱結構；再次，以語言功能的實效性、情境性與社會文化差異的差異性為線索構建的課程結構。可以看出這種橫向的排列方式僅解決了內容的組織，但沒有涉及內容的縱向難易級別，其中語言結構的難易程度應盡量保持與語言自然習得順序一致，情景的選擇應更加注重語言與場景的真實性，內容主題的難易程度則應考慮內容本身的知識性與專業性等。

3.課標的評價

課程標準的評價方式取決于課程開發主體中學科專家、教師和研究者對語言、學習者和評價的意識。不論是以最終學習結果為導向的終結性評價或是以促進學習進步為導向的形成性評價都應指向課程的改進。作為課程標準的文本形式，課程目標、內容與評價應滿足一致性，這種一致性即內容效度的一致性。同時課程標準在多長時間內具有持續效應，課程標準的準確描述應該具有共時性和預見性。

以改進課程標準作為動態開發的基本理念，White（1983）借鑒Rogers的課程改進觀點指出，課程改進應考慮相課程的相對優勢、兼容性、實驗性、可觀察性、社會聯系和復雜性等不同要素。總之，課程評價方式的制訂是建立在對課程目標與課程內容的信度與效度衡量基礎上的，并應綜合考慮課程相關因素在課程標準制定中的作用。

二、ESP課程標準框架

特殊用途英語ESP課程是以學習者英語學習需求為基本目標，結合一定的專業知識建構的英語課程。目前ESP課程分為商務英語課程（BE）、學術英語課（EAP）和科技英語課程（EST）三種。

首先，ESP課程設立的理論基礎是Halliday的功能語言學，他認為ESP課程中的語言主要針對語言的指稱意義和工具意義，其中前者關注是什么，后者側重怎么樣的問題。對ESP課程開發其重要影響的另一個理論基礎是以學生為中心的需求本位的課程觀念。以學生為中心的課程主要體現為以學習需求、學習興趣和學習個性化為主要指標的課程開發，需求分析應體現學習者分析、學習情景分析和語言使用領域分析等，再將需求進一步細化明確，并以此建立需求列表作為課程目標制訂的依據。

其次，ESP課程的類型既包括傳統的綜合性大綱，也包括分析性大綱。其中包括綜合性大綱中常見的詞匯語法型大綱（lexical-grammatical syllabus），語料型大綱（discourse-

based syllabus），功能意念大綱（functional-notional syllabus），分析性大綱主要針對學習型大綱（learningcentredsyllabus）和內容型大綱（contentbasedsyllabus）。每種大綱都暗示著一種排列組織邏輯，詞匯語法型大綱、語料型大綱和功能意念大綱是以語言結構、場域和功能作為邏輯起點的組織排列方式。學習型大綱和內容型大綱主要以學習技能和學科邏輯作為排序原則。有學者從ESP課程以需求為基本要素論證指出ESP課程大綱的組織編排取決于需求的特殊性與否，當需求具體明確時，課程組織更傾向于內容邏輯，當需求寬泛粗略時，課程組織更傾向于語言邏輯。

再次，ESP課程測試從內容劃分主要分為兩種，一種是針對學術語言（EAP）進行測試，另一種是針對具體專業背景語言進行測試（ESP）由于前者不區分專業背景，考試的適用面廣，而后者由于專業性強，僅適用于具有專業學科背景的參試者。即便如此，考試的內容選擇和任務都與一般英語具有很大區別，（1）學術英語與特殊用途英語都限定了特殊的語言使用域。（2）兩者都限定了語言使用的情景。（3）兩者都包含了特定的技能要求與運用。ESP課程測試的形式包含語言技能測試、策略運用測試和任務完成測試的不同形式，但因為測試的核心是交際語言能力，所以測試形式一般都包含不同的形式組合。

三、歐盟課程案例研究

基于文獻研究的分析框架，本文以2013年泰晤士報世界大學排名前100位大學排名為依據，選取歐盟成員國瑞典、德國、法國、英國的高水平研究性大學，以其開設的不同類型的大學英語課程標準為研究對象進行個案研究。

1.BE課程案例

愛丁堡大學（University of Edinburgh）是與牛津、劍橋并起的英國六所最古老的大學之一，以其出色而多樣化的教學與研究而享譽世界，該校位列英國泰晤士報世界大學2012年排名第36位。盡管英語國家本身具有母語環境，但為進一步有效銜接語言學習和專業學習，滿足留學生和交流生不同的學習要求，其分別開設EAP基礎課程和ESP課程。以商務英語BE課程為例，該課程下設三個課程方向，分別是國際金融英語、國際貿易英語和商科碩士英語，此類課程針對中等英語水平（B1）級別學生開設，結業后學生需達到中高級（B2、C1）水平語言要求。該類課程內容與專業英語的需求緊密聯系，語言技能與專業技能融合是課程標準的最大亮點，旨在通過各種不同的商務語域情景化的交際任務實現語言交際能力。

2.EAP課程案例

德國慕尼黑大學（LMU）是德國政府首批三所“精英大學”之一，是德國一流高校中的最杰出代表——享有德版“常春藤高校”的美譽。在英國泰晤士報世界大學2012年排名位于世界大學第45名。在博洛尼亞進程中，該校引入英語碩士課程，分別以授課、研討和實習等不同方式進行教學，學生在完成相應模塊后根據高等教育互通學分積累與轉換系統（ECTS）獲得相應學分，并在歐盟范圍內通用。本國學生入學后需參加英語、法語、意大利語或西班牙語語言排名測試，并根據測試選擇相應的語言課程。其中英語課程分為B1（中低級），B2（中級），C1（中高級），C2（高級）四個等級，且全面指向學術英語，以學校環境、授課情景、課堂答辯、學術語體等學術語用域展開。B1，B2級別的課程分別旨在鞏固英語基礎和培養學術素養，C1，C2級別的課程融入更多學術技能與專業背景知識，為進一步向專業學習過渡。LMU顯然已經形成了具有學術語言學習特色和由學術英語向專業英語過渡的英語課程體系。

3.EST課程案例

法國巴黎高等師范學院（ENSParis）是世界上高等師范學院中最古老的一所，是受法國高等教育部部長直接管理的法國一流大學，在英國泰晤士報世界大學2012年排名位于世界大學第59名。其通過開設專門用途英語課程滿足學生學科學習需要，包括社科英語（English for Social Science）和科技英語（English for Science and Technology）兩門ESP課程，其中EST課程主要針對撰寫學術論文和參加國際學術會議的需求，其授課對象主要針對有論文發表要求的理工科博士研究生，該課程模塊分為文獻閱讀、分析和呈現三部分，其中文獻閱讀包括篇章分析、段落分析和謀篇布局訓練；分析包括話語結構分析和遣詞造句分析等，呈現包括書面語與口頭語表達等，其重點是對學術文本進行段落、話語和語篇的分析，并最終培養真實語境的書面和口頭表達能力。

四、對ESP課程標準的反思

歐洲的英語課程改革是以學生為中心，兼顧學習需求和課程國際化的課程改革，內容上將語言學習與學科學習相互聯系，逐漸形成以通用英語、專門用途英語和雙語課程為一體的英語課程體系。為各國學術交流、學生流動與高等教育競爭進一步破除障礙，促使歐洲各國對語言課程進一步改革以適應高等教育一體化，使原有的通用英語課程向專業英語課程轉型。由于各國各高校開設的英語課程在課程形態和層次上各異，在博洛尼亞進程和相關協議的總體規劃下，開設具有針對性的英語課程以適應歐盟高等教育一體化的需求，提高各院校的國際競爭力已經成為不爭的共識，并以轉化為英語課程改革的實際行動。

通過對課程標準案例分析可以發現以下特點，首先英語課程結構以歐框（CEF）為基礎，沿用功能意念大綱、語言就能大綱和分析性大綱。在課程結構上呈現由易到難，既有通用英語GE課程、也有過渡性的EGAP課程，也有專業性的ESP課程。從語言課程向知識課程的轉變從本質上說是由語言形式向語言內容的轉變，大學階段的學習更強調專業性、實踐性和創造性，傳統英語課程缺少對學生專業學習需求的關注，不能實現語言與專業學習的融合，直接導致學習目的性不強，難以調動學習的動機和創造性。通過學術英語課程、專業英語（ESP）課程實現語言學習與專業學習有效銜接的三級課程體系，有利于進一步滿足高等教育的語言學習需求。

課程的評價更傾向于和學術學習相關的語言技能和相關學科專業知識，特別是寫作和與真實交際任務相關的交際能力受到極大關注。這種交際能力的測試通過具體的測試任務實現，學術寫作任務設置包括報告寫作、論文撰寫、學術規范等；交際能力測試則體現為真實情景的會議模擬、主題研討和溝通協商等任務評判。從本質上講ESP測試的內容與形式的變化只是由于其目的性變化所導致的，更具針對性、真實性和實用性的測試任務。

以上高對特殊用途英語課程標準的分析對我國高等教育體系大學英語課程改革具有指導意義。首先，我國的高等教育正由規模擴張向內涵提升轉變，高等教育質量提升首先是提高人才培養的質量與規格，其中大學課程建設與教學創新是體現教學學術和科教融合理念的具體措施，對大學英語課程的改革應以建設高等教育國際化的戰略統籌規劃，循序漸進的改革現有的大學英語課程體系，以此作為高等教育戰略調整的重要步驟。其次，各國高等教育發展狀況各不相同，語言教學條件千差萬別，學界對特殊用途英語課程在高等教育體系中對語言和專業學習的促進作用已基本形成共識，筆者認為我國應盡快形成國家層面的ESP課程指導性政策，將分散的各校實驗性探索上升為宏觀指導下的課程改革，提升我國高校英語教育的整體質量與層次，夯實高等教育內涵發展的基礎。

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