雙語視角下的《文字蒙求》漢字教學研究

早在1996年召開的第五屆國際漢語教學研討會上，許嘉璐先生就指出：“對外漢語教學中的漢字教學到了集中力量好好研究的時候了。”考察近20年來的對外漢語教學，以結構主義和功能主義編寫的對外漢語教材仍是主流，隨文識字，漢字難學，仍是制約對外漢語教學發展的瓶頸。為此，筆者試圖從清代蒙學教材《文字蒙求》中尋求一些思路，以求古為今用。

一、“說文”四大家之一王筠與蒙學教材《文字蒙求》

王筠（1784-1854），字貫山，又號菉友，山東安丘人，為清道光元年（1821）舉人。他是清代著名蒙學經師、文字學家、語言學家、教育學家，自少喜愛篆籀，后博涉經史，在《說文》學、校勘學、漢字理論等方面頗有建樹。王筠一生著作豐富，自著書52余種，批校的著作有60多部，研究《說文》的著作主要有《說文釋例》、《文字蒙求》、《說文句讀》，其中《說文句讀》與段玉裁《說文解字注》、桂馥《說文解字義》、朱駿聲《說文通訓定聲》并稱為《說文》研究經典著作，后人以此合稱為“《說文》四大家”。

《文字蒙求》是王筠應友人陳山嵋（雪堂）請求，為教陳氏二孫識字所著，初名《字學蒙求》，道光18年（1839）由陳山嵋手寫付刻，后經王筠本人修正重訂，再刻于道光26年（1846），并改名為《文字蒙求》。該書從《說文》9353字中選取常用2050字（正字2036字，補闕14字），先列楷體次列小篆，參照許慎說解對所選字進行解釋，但又不拘泥于許氏觀點，“兼采鐘鼎，字形更近古初，而不全依《說文》以釋形體。”王筠以古文字證《說文》，很多字的解釋比《說文》更加合乎情理。

《文字蒙求》為教兒童識字的蒙學教材，王力先生評價該書“不但對于兒童，就是對于一般學習文字的人來說，《文字蒙求》也是一部很好的入門書。”馬景侖先生曾將該書所選2050字，同現代漢語常用字表覆蓋率達97.97%的常用字2500字作比較，結果發現有916個漢字相同，也即約有49.86%的字在現代漢語中仍作為常用字使用，該書在當代的對外漢字教學中仍具重大參考價值和借鑒作用。

二、《文字蒙求》與當下的對外漢字教學

在《文字蒙求》的自序部分，王筠引用友人陳山嵋的話闡明了漢字習得之法：“人之不識字者，病于不能分，茍能分一字為數字，則點畫不可以增減，且易記而難忘矣。茍于童蒙時，先會知某為象形，某為指事，而會意字即合此二者以成之，形聲字即合此三者以成之，豈非執簡御繁之法乎？……總四者而約計之，亦不過二千字而已。當小兒四五歲時，識此二千字非難事也，而于全部《說文》九千余字，固已提綱挈領，一以貫之矣！”

王筠通過這段話指出了童蒙階段漢字習得過程中的問題：“病于不能分”，“增減點畫”，“難記易忘”，這與我們的對外漢字教學何其相似！我們在教授外國留學生學習漢字時，學生普遍感覺寫漢字像畫畫兒，漢字難寫難記。初接觸漢字時，留學生漢字構形意識尚未健全，識記漢字普遍采用整字記憶法，往往缺胳膊少腿兒，或者少了一個部件，或者少了點畫，或者增添了部件、點畫，有時候又部件、點畫偷換或者變形。以功能主義和結構主義編寫的對外漢語教材，又造成了隨文識字現象，漢字習得規律被打破，更加大了漢字習得的難度。

作為“說文”四大家之一的王筠，其《文字蒙求》一書，將王筠的文字學造詣和教育理念成功地運用到了漢字教學之中，不但是研究《說文》的入門讀物之一，同時也給我們的對外漢字教學提供了諸多可借鑒之處：

（一）定六書，從字源角度分析漢字字形，以形說義

班固在《漢書·藝文志》一書中記載：“古者八歲入小學，故周官保氏掌養國子，教之六書。”這說明從周代開始人們已重視漢字字形分析教學。后來的《急就篇》、《倉頡篇》、《三字經》、《百家經》、《千字文》等傳統的韻文蒙學教材，都寓漢字學習于誦讀課文之中，不太重視漢字字形分析教學，同樣為隨文識字。

王筠認為：“故文統象形、指事二體，字者，孳乳而浸多也，合數字以成一字者皆是，即會意、形聲二體也。四者為經，造字之本；轉注、假借為緯，用字之法也。”[5]《蒙求》不拘泥于《說文》的540部首編排方式，按照漢字發生規律自創編排體例，先象形指事，后會意形聲，轉注和假借為用字之法而不予編排。全書分四卷：卷一，象形字（264字）；卷二，指事字（129字）；卷三，會意字（1254字）；卷四，形聲字（389字）；補闕（14字）。每字先列楷書后列小篆，對小篆形體進行分析有利于從字形結構上解釋字體的源流演變，達到以形說義的目的。如：《卷一·象形》：鼠，，此字當橫看，大首俯身曳尾。《卷二·指事》：八，，別也，字象分別相背之狀。《卷三·會意》：公，，，公私之私之本字，八，背也，背為公。《卷四·形聲》：帝，，從二，古上字，聲。

《蒙求》《卷一·象形》記載：“字因事造，而事由物起。牛、羊，物也；牟、羋，則事也；艸木，物也，出乇、、、皆事也。”《卷二·指事》記載：“會意者，會和數字以成一字之意也；指事或二體，或三體，皆不成字，即其中有成字者，而仍有不成字者，介乎其間以為之主，斯為指事也。王筠從漢字發生規律出發，認為象形是造字法的基礎，漢字產生先有象形和指事，會意字則由這兩者構成，形聲字則是三者組合而成。學生先習得象形字、指事字，再復合構成會意字、形聲字形體構造，“能分一字為數字”，再學習《說文》九千余字便可“提綱挈領、一以貫之”，便可達“執簡御繁”之功效。我們認為這同時也符合先易后難、循序漸進、由淺入深的漢字認知和習得規律，在對外漢字教學上大可嘗試。

（二）先獨體字，后合體字，對漢字實行分類教學

王筠認為漢字教學應“先取象形、指事之純體教之，……純體字既識，乃教合體字，又須先易講者，而后難講者。”《蒙求》一書按此理念對每類字書所選字進行分類編排，不但符合人類由易到難、由具體到抽象的認知思維，而且遵循由獨體字到合體字，由部件到組合成字的發生規律。80年代開始，基于計算機漢字信息處理技術研究的開展，漢字部件分析逐漸引起重視。2005年邢紅兵對《漢語水平漢字等級大綱》中的2905字進行拆分統計，結果發現在515個部件中構字數在5個以上的基礎部件占到了57.48%。漢字部件教學逐漸成為對外漢字教學的重要方式。這些都與王筠的“會和數字以成一字”的文字學觀點一脈相承。

《蒙求》除按六書先后發生順序進行分類，在每一類書中也對漢字進行了系聯歸納、類別整理，以便于學習。《卷二·指事》記載：“本，，末，，朱，，本者，木之根也，末者，木之杪也，朱者，木之心也，皆有形而形不可象，共一記其處謂在上在下在中而已。”三字抓住相近形體的區別特征進行解釋，便于理解和記憶。《卷四·形聲》記載：“啻，，從口，帝聲，楷又變為啇。適、謫、敵、、摘、、滴、嫡、鏑，篆皆從啻，隸皆從啇，惟尚有作者，啇又音滴，本也。邵子湘以啇為滴，改土昏禮三啇為三滴，大繆。”將同部件字歸類解釋，觸類旁通，記憶深刻又減輕記憶負擔。

（三）以人為本，以漢字文化激發學習興趣

作為文字學家的王筠同時非常重視語文教育方法，他把語文教學分為集中識字寫字階段和讀書作文階段，又堅持“學生是人，不是豬狗，人皆尋樂，誰肯尋苦”的理念，主張以人為本，從學生的學習特點出發，從漢字的特點出發，以漢字文化激發學習興趣。

王筠認為“蒙養之時，識字為先，不必遽讀書。”集中識字雖效率高但易枯燥，識字為讀書寫作之工具，識字同時又具有獨立的教育意義。古人造字意在正名百物，在古人眼里是“驚天地、泣鬼神”之舉，漢字本身蘊含著豐富的文化，漢字學習是語言交際及文化傳播的重要途徑，同時也是語言學習的重要目的，這是拼音文字所不能媲美的。漢字學作為國學的重要分支之一獨立存在，因漢字形體以其獨特的敘事特點，蘊含著豐富的華夏文明。從這一點來看，對外漢字教學又具有特殊意義。

《卷一·象形》記載：“日，，日中有黑影，初無定在，即所謂三足鳥者也。月，，月圓時少，闕時多，且讓日。故作上下弦時形也。中一筆本是地影。詞藻家所謂顧兔桂樹也。”三足鳥和顧兔桂樹的民間神話故事，既激發了學生的學習興趣，又了解了古人對世界的認知方式。《卷一·象形》記載：“匕，，棲也，勺匕同形，特柄有在上在下之異，所以相避也。”《卷三·會意》記載：“匕，，比也，君子周而不比，相比是反人道也，故從反人。此即象形篇‘匕字，說文兩義歸之一字，竊以為為安，故分收之。”在《卷三·會意》部分又記載：“匕，，變也，從倒人，此變化之正字，化教行也，乃教化字今合為一。”王筠對“匕”字分類解釋，即對形近字進行了分類闡釋，使習字者知其然又知其所以然，又了解了古人的文化思想。

總之，學習漢字，首先得認清漢字。王筠的《文字蒙求》一書，無論從漢字發生規律出發設計編排的思路、從字源分析以形求義、實行漢字分類教學，還是從其以人為本、推崇漢字文化等教育理念，都給我們對外漢字教學及教材編寫指出了一條嶄新的路子。

我們認為，漢字學習，并不能同步于口語學習。功能主義及結構主義主導下的教學體系及課程設置、教材編寫等，雖然在留學生口語的提高和學習積極性方面具有促進作用，但隨文識字，打破了漢字的造字規律，也不符合漢字的學習規律。因此，我們提倡在零基礎階段專設漢字學習課，漢字學習課和口語課完全可以獨立開展，口語課只教授拼音即可，在初、中級實現兩者合流。另外，我們倡導王筠《蒙求》一書體現的從字源出發解釋漢字的理念，反對因功利主義而臆造漢字字理來突擊學習漢字，避免出現王安石的“波，水之皮；滑，水之骨”的笑話。

參考文獻：

[1]王筠.文字蒙求[M].中華書局，1962.

[2]胡楚生，王筠.《文字蒙求》簡析[A].第五屆中韓學術會議論文集[C].1983.

[3]王力.中國語言學史[M].太原：山西人民出版社，1981.

[4]馬景侖.《文字蒙求》的實用價值及其學術貢獻[J].南京師大學報，1995，（4）.

[5]王筠.說文釋例·六書總說[M].世界書局印行，1983.

[6]王筠.教童子法[M].中華書局，1985.

[7]邢紅兵.《（漢語水平）漢字等級大綱》漢字部件統計分析[J].世界漢語教學，2005，（2）.

（劉兆熙 廣東工業大學 510090）

《蒙求》除按六書先后發生順序進行分類，在每一類書中也對漢字進行了系聯歸納、類別整理，以便于學習。《卷二·指事》記載：“本，，末，，朱，，本者，木之根也，末者，木之杪也，朱者，木之心也，皆有形而形不可象，共一記其處謂在上在下在中而已。”三字抓住相近形體的區別特征進行解釋，便于理解和記憶。《卷四·形聲》記載：“啻，，從口，帝聲，楷又變為啇。適、謫、敵、、摘、、滴、嫡、鏑，篆皆從啻，隸皆從啇，惟尚有作者，啇又音滴，本也。邵子湘以啇為滴，改土昏禮三啇為三滴，大繆。”將同部件字歸類解釋，觸類旁通，記憶深刻又減輕記憶負擔。

（三）以人為本，以漢字文化激發學習興趣

作為文字學家的王筠同時非常重視語文教育方法，他把語文教學分為集中識字寫字階段和讀書作文階段，又堅持“學生是人，不是豬狗，人皆尋樂，誰肯尋苦”的理念，主張以人為本，從學生的學習特點出發，從漢字的特點出發，以漢字文化激發學習興趣。

王筠認為“蒙養之時，識字為先，不必遽讀書。”集中識字雖效率高但易枯燥，識字為讀書寫作之工具，識字同時又具有獨立的教育意義。古人造字意在正名百物，在古人眼里是“驚天地、泣鬼神”之舉，漢字本身蘊含著豐富的文化，漢字學習是語言交際及文化傳播的重要途徑，同時也是語言學習的重要目的，這是拼音文字所不能媲美的。漢字學作為國學的重要分支之一獨立存在，因漢字形體以其獨特的敘事特點，蘊含著豐富的華夏文明。從這一點來看，對外漢字教學又具有特殊意義。

《卷一·象形》記載：“日，，日中有黑影，初無定在，即所謂三足鳥者也。月，，月圓時少，闕時多，且讓日。故作上下弦時形也。中一筆本是地影。詞藻家所謂顧兔桂樹也。”三足鳥和顧兔桂樹的民間神話故事，既激發了學生的學習興趣，又了解了古人對世界的認知方式。《卷一·象形》記載：“匕，，棲也，勺匕同形，特柄有在上在下之異，所以相避也。”《卷三·會意》記載：“匕，，比也，君子周而不比，相比是反人道也，故從反人。此即象形篇‘匕字，說文兩義歸之一字，竊以為為安，故分收之。”在《卷三·會意》部分又記載：“匕，，變也，從倒人，此變化之正字，化教行也，乃教化字今合為一。”王筠對“匕”字分類解釋，即對形近字進行了分類闡釋，使習字者知其然又知其所以然，又了解了古人的文化思想。

總之，學習漢字，首先得認清漢字。王筠的《文字蒙求》一書，無論從漢字發生規律出發設計編排的思路、從字源分析以形求義、實行漢字分類教學，還是從其以人為本、推崇漢字文化等教育理念，都給我們對外漢字教學及教材編寫指出了一條嶄新的路子。

我們認為，漢字學習，并不能同步于口語學習。功能主義及結構主義主導下的教學體系及課程設置、教材編寫等，雖然在留學生口語的提高和學習積極性方面具有促進作用，但隨文識字，打破了漢字的造字規律，也不符合漢字的學習規律。因此，我們提倡在零基礎階段專設漢字學習課，漢字學習課和口語課完全可以獨立開展，口語課只教授拼音即可，在初、中級實現兩者合流。另外，我們倡導王筠《蒙求》一書體現的從字源出發解釋漢字的理念，反對因功利主義而臆造漢字字理來突擊學習漢字，避免出現王安石的“波，水之皮；滑，水之骨”的笑話。

參考文獻：

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[3]王力.中國語言學史[M].太原：山西人民出版社，1981.

[4]馬景侖.《文字蒙求》的實用價值及其學術貢獻[J].南京師大學報，1995，（4）.

[5]王筠.說文釋例·六書總說[M].世界書局印行，1983.

[6]王筠.教童子法[M].中華書局，1985.

[7]邢紅兵.《（漢語水平）漢字等級大綱》漢字部件統計分析[J].世界漢語教學，2005，（2）.

（劉兆熙 廣東工業大學 510090）

《蒙求》除按六書先后發生順序進行分類，在每一類書中也對漢字進行了系聯歸納、類別整理，以便于學習。《卷二·指事》記載：“本，，末，，朱，，本者，木之根也，末者，木之杪也，朱者，木之心也，皆有形而形不可象，共一記其處謂在上在下在中而已。”三字抓住相近形體的區別特征進行解釋，便于理解和記憶。《卷四·形聲》記載：“啻，，從口，帝聲，楷又變為啇。適、謫、敵、、摘、、滴、嫡、鏑，篆皆從啻，隸皆從啇，惟尚有作者，啇又音滴，本也。邵子湘以啇為滴，改土昏禮三啇為三滴，大繆。”將同部件字歸類解釋，觸類旁通，記憶深刻又減輕記憶負擔。

（三）以人為本，以漢字文化激發學習興趣

作為文字學家的王筠同時非常重視語文教育方法，他把語文教學分為集中識字寫字階段和讀書作文階段，又堅持“學生是人，不是豬狗，人皆尋樂，誰肯尋苦”的理念，主張以人為本，從學生的學習特點出發，從漢字的特點出發，以漢字文化激發學習興趣。

王筠認為“蒙養之時，識字為先，不必遽讀書。”集中識字雖效率高但易枯燥，識字為讀書寫作之工具，識字同時又具有獨立的教育意義。古人造字意在正名百物，在古人眼里是“驚天地、泣鬼神”之舉，漢字本身蘊含著豐富的文化，漢字學習是語言交際及文化傳播的重要途徑，同時也是語言學習的重要目的，這是拼音文字所不能媲美的。漢字學作為國學的重要分支之一獨立存在，因漢字形體以其獨特的敘事特點，蘊含著豐富的華夏文明。從這一點來看，對外漢字教學又具有特殊意義。

《卷一·象形》記載：“日，，日中有黑影，初無定在，即所謂三足鳥者也。月，，月圓時少，闕時多，且讓日。故作上下弦時形也。中一筆本是地影。詞藻家所謂顧兔桂樹也。”三足鳥和顧兔桂樹的民間神話故事，既激發了學生的學習興趣，又了解了古人對世界的認知方式。《卷一·象形》記載：“匕，，棲也，勺匕同形，特柄有在上在下之異，所以相避也。”《卷三·會意》記載：“匕，，比也，君子周而不比，相比是反人道也，故從反人。此即象形篇‘匕字，說文兩義歸之一字，竊以為為安，故分收之。”在《卷三·會意》部分又記載：“匕，，變也，從倒人，此變化之正字，化教行也，乃教化字今合為一。”王筠對“匕”字分類解釋，即對形近字進行了分類闡釋，使習字者知其然又知其所以然，又了解了古人的文化思想。

總之，學習漢字，首先得認清漢字。王筠的《文字蒙求》一書，無論從漢字發生規律出發設計編排的思路、從字源分析以形求義、實行漢字分類教學，還是從其以人為本、推崇漢字文化等教育理念，都給我們對外漢字教學及教材編寫指出了一條嶄新的路子。

我們認為，漢字學習，并不能同步于口語學習。功能主義及結構主義主導下的教學體系及課程設置、教材編寫等，雖然在留學生口語的提高和學習積極性方面具有促進作用，但隨文識字，打破了漢字的造字規律，也不符合漢字的學習規律。因此，我們提倡在零基礎階段專設漢字學習課，漢字學習課和口語課完全可以獨立開展，口語課只教授拼音即可，在初、中級實現兩者合流。另外，我們倡導王筠《蒙求》一書體現的從字源出發解釋漢字的理念，反對因功利主義而臆造漢字字理來突擊學習漢字，避免出現王安石的“波，水之皮；滑，水之骨”的笑話。

參考文獻：

[1]王筠.文字蒙求[M].中華書局，1962.

[2]胡楚生，王筠.《文字蒙求》簡析[A].第五屆中韓學術會議論文集[C].1983.

[3]王力.中國語言學史[M].太原：山西人民出版社，1981.

[4]馬景侖.《文字蒙求》的實用價值及其學術貢獻[J].南京師大學報，1995，（4）.

[5]王筠.說文釋例·六書總說[M].世界書局印行，1983.

[6]王筠.教童子法[M].中華書局，1985.

[7]邢紅兵.《（漢語水平）漢字等級大綱》漢字部件統計分析[J].世界漢語教學，2005，（2）.

（劉兆熙 廣東工業大學 510090）