運用SOLO理論提升化學習題教學有效性

王永遠+郭強

摘要：化學教學離不開習題的編制和教學，反思我們的習題教學，還存在化學習題的編制不合理的問題，對學生的作業評價缺乏過程性、缺乏個性思維品質評價等問題。SOLO理論是一種量的評測和質的考查相結合的評價理論，為問題解決能力的評價找到了一種方法，運用該理論指導我們的習題教學是比較適合的、有效的，文章從三個方面論述SOLO理論在化學習題教學中的運用。

關鍵詞：SOLO分層評價理論；習題教學；習題

文章編號：1008-0546（2014）08-0028-03中圖分類號：G632.41文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.08.010

一、問題的提出

化學教學離不開習題的編制和教學，通過習題教學，學生才能更好的理解化學概念，有效促進學生應用知識解決實際問題，提升學生科學創新和解決實際問題的能力。然而，反思我們的學生所做的習題，有許多習題完全是基于知識框架編制的，缺乏梯度，對學生解決問題的能力訓練目的性不強、層次性不清，學生解決問題的能力僅停留在“模仿”老師講過的“相似”題型的階段，這樣就使得學生在解答問題時不能循序漸進，無法體會成就感。教師在對學生的習題評價時也是基于學生所做習題的數量，僅有會與不會、對與錯的二元評價，對所有學生的作業要求和評價標準也基本相同，這種評價“只見習題不見人”“只見對錯不見能力”，缺乏對學生作業過程性和個性思維品質的評價。SOLO分層評價理論注是一種量的評測和質的考查相結合的評價理論，是基于對問題解決能力的等級評價方法，運用該理論指導我們的習題教學是比較適切的、有效的。

二、SOLO分層評價理論簡介

香港大學比格斯教授首倡的SOLO分層評價理論是一種以等級描述為基本特征的質性評價理論。它是以皮亞杰的認知發展理論和結構主義學說為基礎的。SOLO是“Structure of the Observed Learning Outcome”的首字母縮寫，意為：可觀察的學習成果結構。比格斯等人認為：人的認知不僅在總體上具有階段性，在解決具體問題時也具有階段性，這種階段性是可觀察的。它將學習成果由低到高劃分為五種結構，其含義如下：［1］

前結構：學生沒有形成對問題的理解或被無關知識所困擾，回答問題邏輯混亂或答非所問或同義反復，只提供了一些邏輯混亂、無論據支撐的答案。

一元結構：學生對問題有一點理解，回答問題時，只能聯系一個因素，找到一個線索就立即跳到結論上去，對問題的理解較膚淺。

多元結構：學生能針對問題找到多個線索或信息。回答問題時，能聯系多個孤立信息，但不能對信息進行有機整合形成知識網絡。

關聯結構：學生對問題有了整體把握，能將各個不同信息進行有機整合，能解決相對較復雜的問題。

拓展抽象結構：學生對問題不僅有了整體把握，還能遷移到新的問題情境中，能對問題進行歸納、抽象概括，使得問題得到拓展，問題結論開放，學生表現出較高的學習能力。

SOLO分層評價理論具有由簡單到復雜的層次結構，其中，一元結構和多元結構主要表示學生學習的數量特征；關聯結構和拓展抽象結構則側重于表征學生學習的質量特征。學生對具體知識的學習，要經歷一個從量變到質變的過程，每一次躍變，學生對于這種知識的認知就進入更高階段，根據學生回答問題的表現判斷他所處的思維發展階段，這有利于我們對教學的主動調控，如編制更合適的習題、給予學生更合理的評價、更準確的反思自己的教學行為，從而提高習題教學的有效性。

三、SOLO理論對化學習題教學的指導

在日常教學中有組織、有計劃、循序漸進地培養學生的思維能力，可以使化學習題教學形成一個由淺到深、由表及里、從感性到理性的不斷深化過程，這樣的教學調整與SOLO分層評價理論的基本思想是相切合的，因此，運用SOLO理論指導化學習題教學是十分有必要的。具體可以從下面三個方面操作：

1. 運用SOLO理論指導化學習題的編制

在平時的化學習題教學中，我們可以運用SOLO理論指導化學習題的編制，提高化學習題與化學教學的適切度，從而提升化學教學的有效性。

案例1：將7.8gNa2O2溶于多少克4%的NaOH溶液，才能使每10個水分子中有1個Na+？

分析：本題涉及溶液濃度、鈉的化合物化學性質、物質的量等有關知識，其知識容量較大，難度較大，對照SOLO理論的分層結構，要想順利解答本題，學生的反應水平必須達到“拓展抽象結構”水平。對于初學者來說，該題的考查結果并不能真實地反映學生的能力水平，也無法達到鞏固基礎知識的目的。對于這種低效習題可以運用SOLO理論對該題做分層處理。

調整：（1）將1.15 g Na加入于水中，使100個水分子中有1個Na+，反應后溶液中水的質量是多少克？（一元結構）

（2）將1.15 g Na溶于多少克水中，才能使100個水分子中有1個Na+？（多元結構）

（3）將7.8 g Na2O2溶于多少克水中，才能使每10個水分子中有1個Na+？（關聯結構）

調整后的第（1）題涉及的知識點較單一，從題設關系很容易得到，若學生能正確回答，說明學生已掌握了這一知識點。第（2）題變換了設問的角度，這就要考慮鈉與水反應所消耗的水量，涉及多步計算，思維容量增大，問題升級。要解答該問題需要聯系多個知識點，相對第（1）題而言思維層次有所提升。第（3）題仍涉及多步計算，只是將鈉與水的反應變通到其他反應，思維的重點就要轉換到反應物與反應的特點上來。

2. 運用SOLO理論指導化學作業的布置

作業是課堂教學的拓展延續，它是習題教學的一個重要組成部分。在平時的教學中，教師思考較多的是布置怎樣的作業，卻很少思考怎樣布置作業；常常只是說明做什么，很少講怎么做。學生也是按部就班、千篇一律的做，很少有人根據自己實際情況作出選擇，這樣可能導致學生“深一腳淺一腳”、遇到“攔路虎”時而對化學學習產生倦怠。SOLO分層評價理論可以指導我們作業的分層布置。作業的分層布置可以是將大問題設置成階梯式的分層問題，也可以是一個問題的遞進式的變式習題設置，還可以是一個習題的多解訓練。作業的分層布置既有針對不同班級、不同學業階段的宏觀設置，也有具體到某個知識點、某節課、某個人的微觀設置。作業的設置可以是課堂作業，也可以是課后作業。下面案例是關于一個問題遞進式的變式習題訓練。

案例2：教師就“有機物燃燒產物通過足量的過氧化鈉后固體物質的質量變化”這一問題進行了變式訓練，從作業反饋來看是有成效的。

原始問題：將10gCO完全燃燒后的產物通過足量的過氧化鈉，所得固體質量增加了多少克？10gH2完全燃燒后的產物通過足量的過氧化鈉，所得固體質量增加了多少克？

變式1：將20g甲醛完全燃燒后的產物通過足量的過氧化鈉，所得固體質量增加了多少克？（一元結構）

變式2：將xg甲酸甲酯、乳酸（C3H6O3）和葡萄糖的混合物完全燃燒后的產物通過足量的過氧化鈉，所得固體質量增加了多少克？（多元結構）

變式3：將xg甲酸充分燃燒后的產物通過足量的過氧化鈉，所得固體質量增加了多少克？（關聯結構）

變式4：將xg甲烷充分燃燒后的產物通過足量的過氧化鈉，所得固體質量增加了多少克？（關聯結構）

變式5：在150℃時，將一定量的CH4和O2的混合氣體充入盛有一定量過氧化鈉的密閉容器中，用電火花引燃混合氣體，待充分反應后再恢復到150℃，測得容器內的壓強近于零（固體物質的蒸發不計），殘余固體溶于水，無氣體放出，則混合氣體中CH4和O2的物質的量之比是多少？（拓展抽象結構）

本案例中，對原始問題的變式訓練從“舉一反三”到“反三歸一”，學生的思維過程清晰呈現，反映出了學生的思維層次，有利于教師及時掌握學生的學習情況，及時調整教學的策略，提高教學的有效性。

在高一、高二化學新授課階段的學習中，學生的許多知識是從前結構到一元結構和多元結構水平的較多，能達到關聯水平的學生相對較少，該階段的學生作業主要是為了鞏固新知識，理解化學概念等。因此，學生作業布置時應以一元結構和多元結構水平的習題為主，適當布置關聯結構水平的作業。在具體布置作業時，教師可以按照SOLO理論對習題進行篩選和分類，在題目上標注水平層次（或星級），題目可分為必做題和選做題。在高三階段的作業布置時應以多元結構和關聯結構水平的作業為主，適當設置拓展抽象結構水平的作業。

在運用SOLO理論設置分層作業時，是將習題分層而不是將學生分層，學生可以根據自己的實際情況選擇作業的結構層次，這樣的作業分層布置是動態的、實時的、適合的，分層作業與化學教學是相切合的，是課堂教學的有益延續，促進化學教學有效性的提升。

3. 運用SOLO理論指導習題教學的評價

SOLO分層評價理論對習題教學的反撥作用首先體現在對習題教學的診斷。它不是用簡單機械的方式把學習結果劃分為對和錯，而是要求教師參照SOLO分層評價理論，把各階段的思維能力培養目標與教學內容有機的結合起來，建立明晰的思維層次評定標準。

教師通過作業批改為學生思維層次賦分，教師能夠更準確地定位學生的知識掌握程度和思維層次，也能找出自己教學中的疏漏和教學薄弱點，從而更好地調整教學策略和方法，便于對學生實施個性教育；學生通過解答SOLO習題也可以清晰地對自己進行客觀評價和定位，清楚地認識到自己的思維習慣、思維品質狀況和現階段所處的學習水平，自己應該制訂怎樣的學習目標、學習計劃和采取怎樣的學習策略來更好地提升自我的認知水平。對于層次評定較低的學生，教師可采取個別談話的方式進行安慰和鼓勵，幫助其明確方向和目標，促進其學習能力的提高，使化學教學更具有針對性，促進化學教學有效性的提升。

教師運用SOLO分層評價理論通過有針對性的教，促進學生有意識有目標的學，從而促使學生思維水平在原有基礎上不斷提高，學生從中體驗到學習的成就感，也進一步激發了他們學習化學的興趣。

教學改革是一個不斷深化的過程，科學理念需要廣大教師在教學過程中不斷滲透、內化和實施。SOLO分層評價理論盡管已經改變了以前人們的評價方式，深入到“質”的層面考慮學生的化學思維能力，但它不是完美無瑕，還有很多問題有待解決。例如：SOLO分層評價理論對能力評價的著眼點是思維能力的層次，而不是能力的種類。對于不同能力種類的評定就顯得力不從心了。在日常教學中，又如何更加科學、客觀地確立思維層次評定標準，探索通用性更強的評分方法等等。這些都需要廣大教師進一步研究并且在化學課堂教學中展現其無窮魅力。

筆者結合一些專家的研究結果以及自己的應用體會，以為將比格斯首倡的“SOLO分類評價法”改稱為“SOLO分層評價法”更為科學。

首先，對于能力的評價通常涉及兩個問題：一是能力的種類，二是能力的層次，SOLO分類評價理論是一種“以等級描述為基本特征的質性評分方法”，主要是按學生答案體現的思維“層次”而不是“種類”來判斷和評價學生，因此可以說SOLO分類評價關注的主要是能力的層次。

其次，黃牧航在介紹SOLO評價法時強調該評價法“力求解決的就是能力的層次問題”。

再者，比格斯教授也認為，學生的學習方式主要有表層式學習、深層式學習和成就式學習三種學習方式，其中深層式學習方式更有利于學生思維的發展，應該說這與其倡導的SOLO評價是合拍的。

綜合上述三點論述，筆者以為將“SOLO分類評價法”改稱為“SOLO分層評價法”更符合實際應用情況，也更反映出人的思維的發展歷程。

參考文獻

［1］郭強. 運用SOLO分類評價思維創設初中化學開放性試題［J］. 中學化學教學參考，2007，（7）

［2］郭強. 化學SOLO試題編制及評分方法 ［J］. 中學化學教學參考，2012，（9）

［3］康錚. 評價學生歷史思維能力的新視角及其對歷史教學的啟示［J］. 歷史教學，2008，（3）

［4］廖華紅 何瓊. 發揮考試測量的診斷功能，以科學命題反撥教學 ［J］. 歷史教學，2008，（7）

［5］黃牧航. 高考歷史開放性試題評分技術的新進展 ［J］. 歷史教學，2008，（7）