慢教育——基于地理學科有效學習的視角

林元龍

摘要：本文試圖從教學設計的角度，引導師生關注地理學科學習的本質特征，戒除浮華的環節與形式，為推進地理有效教與學提供另一種思路。

關鍵詞：慢教育；地理學科；有效學習

“盤點”溫州市地理學科教學調研發現，隨著新一輪基礎教育課程改革的推進，中學地理課堂教學發生了可喜的變化——自主學習、合作學習、探究學習，情境教學、材料教學、圖式教學等方式紛紛進入地理課堂，課堂上對話與交流、探討與體驗、爭議與辯論使學習氣氛更熱鬧，“動起來”、“討論起來”成為當前地理課堂的基本特色。然而，筆者靜思反省，“大容量、快節奏、高密度”地理課堂符合課程改革的理念嗎？教學上一味求“快”、容不得“慢”行嗎？本文試圖從教學設計的角度，引導師生關注地理學習的本質特征，戒除浮華的環節與形式，從一個新的角度讓地理課堂更有彈性、更有效，為推進地理有效教與學提供另一種思路。

一、教學設計初衷——學生需要和學習起點

「問題」文本解讀有否換位到學習主體——學生的經驗？教學設計有否屬于學生的思考？既定的目的地是學生想要的嗎？

「課例」2012年11月23日，筆者在泰順中學開設一節全市觀摩課“自然地理環境的差異性”（附學習任務單），在新課導入“聊聊油菜花背后的地理故事”時，提問“是否知道泰順油菜開花日期”，農村的孩子居然不知本地油菜何時開花。震驚！面對學生慚愧而又求解的目光，調整教學設計，順著農事思路，師生共同學習泰順當地農事安排。此環節原預設2分鐘而反饋調整后用時20分鐘，學習任務單部分內容調整為課后自主學習。

「爭議」大部分教師對筆者教學調整持懷疑或否定態度，其依據是目標的達成度；少數教師贊同，但講不出道理。

「反思」當時反問是解決學生面臨的困惑或需求重要還是完成教學任務重要？目標的達成度，其“目標”僅僅是知識目標？為什么總是急于把所有學生未知的知識全都告訴學生？完成教學任務就是有效教學？

1.關于“慢教育”理念

奧地利哲學家魯道夫·斯坦納（Rudolf Steine）在20世紀初提出，日本教育學者佐藤學（Manabu Sato）指出 “教育往往要在緩慢的過程中才能沉淀一些有用的東西”；慢教育思想在我國源遠流長，如“潤物細無聲”、“十年樹木，百年樹人”，葉圣陶先生提出“教育是農業，而不是工業，不可以批量生產”。

在教學基本理念和基本目標都關注學生充分發展、強調學生主體地位的今天，“慢教育”在日常課堂教學中具有重要作用。從人的成長規律及認識論的角度看，個體對知識的吸納是一個逐步累積的過程，不能急于求成；從教育學角度分析，能力的培養又是一個循序漸進的過程，慢，就是讓學生感受、體驗的過程，形成良好的學習習慣[1]。“慢”是一種別樣的教育智慧——有時的“慢”，是為把發現和鍛煉的機會留給學生，讓他們有機會展現自己。教師慢一點，能給學生無限的契機，廣闊的時空和舞臺。也許，這個學生因此開竅，那個學生因此重拾自信；也許更多的學生因此享受到成功的喜悅，從而激發起學習信心和熱情，真正調動學習的積極性，體驗學校生活的充實與多彩[2]。

2.關于有效教學

有效教學即指教師符合學習規律的引導，使學生獲得具體的進步或發展。其一，從學生發展的角度界定，意味著促使學生養成終身學習的習慣，感受學習的樂趣，體驗成功的愉悅。其二，從教學實踐角度分析，意味著課堂必要的獨立探索的時間和空間，提供創造的機會和條件，以使學生能動性、獨立性、創造性、發展性的主體特性不斷實現。其三，從有效教學自身結構出發，意味著把有效的“理想”轉化成有效的“思維”，再轉化為一種有效的“狀態”過程。“教師的主要職責是越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵學生思考。教師將日益成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助學生發現矛盾論點，而不是給出現成真理的人”。

二、教學設計實施過程——學生的真實互動

「問題」教師與學生之間的角色為何固定在“教者”與“學者”之中？為何教師總扮演“智者”而掌握標準答案？學習過程被代替，失去的僅僅是表達的機會？

「課例」2013年10月25日，筆者在甌海區第一高級中學開設一節全市觀摩課“區域地理——中亞”（附學習任務單），解讀區域地理是高中地理課程內容的基礎，是高中地理知識必要的載體，突出區域特征、關鍵要素，以地理環境的整體性與差異性應用區域。

「爭議」沒有系統講授區域的自然環境與人文經濟，知識是零碎、片段？學生能否提出有價值的問題？

「反思」讓學生設計問題、擬定評分標準并評價他人（教師或同學）回答，看似緩慢，影響教學進度，卻感受到其中的意趣，這是給學生提供平臺，促進他們理解、內化，讓他們交流、展示和反思，這過程很有必要。

1. 關于教學過程本質

教學過程是師生的交往，交往的形式是互動（圖1）。沒有師生的互動交往，就不存在真正意義的教學。葉瀾教授指出：“教育起源于人類的交往，人與人交往，也隱含了教育構成的基本要素”；蘇霍姆林斯基也指出：“學校里的學習不是毫無熱情地把知識僅從一個頭腦裝進另一個頭腦里，而是師生每時每刻都在進行心靈接觸”。

2.關于學習共同體

學習共同體即指師生交往互動過程中，分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、檢驗與觀念，對情境有自身的理解與解讀，從而對給定的問題情境不斷進行變革與創新，轉化為“自身知識”，豐富教學內容，求得新發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展的“學習共同體”。因而，“教學相長”是教師自身的學習與施教的相互促進、教師的教與學生的學相互促進、學生的教與教師的學相互促進、學生的教與學生的學相互促進。

3.關于“慢”的理解

教師應有足夠耐心與期待，“慢”傾聽學生獨特的見解與思維過程，“慢”激發學生的探究興趣和熱情，“慢”把握教學的契機；教師的“慢”體現教師是學生課堂學習的合作者，同時構建寬松人性化的教學氛圍；只有“慢”，才有過程的瀲滟與感動。“教育，作為一種慢的藝術，需要留足等待的空間和時間，需要有舒緩的節奏。高頻率、快節奏、大梯度，不利于學生的有序成長和發展”[3]。

三、教學設計實踐結果——學生連續性經驗獲取

「問題」思維發展的主要條件有哪些？思維發展的時間與空間因素在教育教學中是否得到重視或尊重？

「課例」2013年12月11日，筆者在平陽縣第三中學開設一節全市觀摩課“水循環與洋流”（附學習任務單），是“基于學情，以學定教”的學案導學教學實踐，以學案為載體，通過“導”，突顯學生的自主“學”，形成師生學習共同體。

★畫出水循環主要環節，解釋水循環的過程（畫圖、展示交流、共享6分鐘）

★舉例說明地表徑流對地表形態的影響（討論、交流2分鐘）

★說出人類活動影響水循環哪些環節

（討論、交流2分鐘）

【合作探究】

★畫出全球氣壓帶、風帶。畫出全球洋流模式（其中實線代表暖流，虛線代表寒流）

★歸納洋流分布規律：①中低緯大洋環境規律；②中高緯洋流分布；③北印度洋季風環流（思考、討論、交流、共享15分鐘）

★標出漁場位置，解釋原因（3分鐘）

★對本節課還存在哪些困惑]

「爭議」學生討論、交流、展示的質量如何？自主學習的課堂是否有效？課堂活動不斷，是否利于學生思維發展？

「反思」通過“他的解釋科學嗎？”、“他的論證有道理嗎？”、“他說的我有點不明白，誰來幫助我？”、“還有不同的方法嗎？”、“你的辦法與他不同在哪里？”等激發學生的深度思考與發展，由“講授中心課堂”轉變為“對話中心課堂”再轉化為“任務中心課堂”，讓學生從“學會”走向“會學”再到“樂學”。

1.關于深度學習

教師不僅要備課標、備教材、備方法、備教學環節、備學情等，更重要是在教學設計實踐過程有意為學生留下思考時空，讓學生探究解決問題的方法種類、深度、廣度等。郭元祥教授認為知識具有三個不可分割的組成部分：符號表征、邏輯形式和意義[4]。其中，符號表征是知識的最表層，是人類關于世界的認識所達到的程度或狀態，即“關于世界的知識”；邏輯形式是中層，體現的是人認識世界的方式和過程；知識的最高層是意義，是指知識內在的促進人的思想、精神和能力發展的力量，是知識與人的發展之間的一種價值關系。深度教學是指“超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統一”。也就是說，教師要引導學生超越表層的符號知識學習，進入知識的邏輯形式和意義領域，將符號學習提升為深層意義的獲得，使學生學會思考。

2.關于“以學論教”

即以學生發展的需要來確定教師的教學，以學生主動學習的效果來評價教師的教學效果。它重點關注學生，而不是教師，“學”是“教”的目的，“教”要為“學”服務，課堂上有學生討論、交流、合作、思考、獲得結論及其過程等行為表現，關注學生的情緒狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態與生成狀態。教師的一切教學活動都應從是否有利于學生的發展、學生的學習考慮。

3.關于“生成性”

教學是師生在特定的教學情境中，通過對話、互動，隨著教育過程的展開而自然生成的活動，因而，教學不再只是一種特殊的認識過程，而是師生人生中的一段重要的生命經歷，生命的基本特征是“生成性”。葉瀾教授說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”當然，圍繞“課程與教學目標”的生成，可能意味著學生探索過程面臨問題和困惑、挫折和失敗，即意味著學生可能花了很多的時間和精力，結果表面上卻一無所獲。但是，這卻是一個人的學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程；也是一個人的能力、智慧發展的內在要求。它是一種不可量化的“長效”、一種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應該說是值得付出的代價。

“慢教育”理念關注教育本質、關注學習內在屬性、關注生命成長規律。“教育是一個慢活、細活，是生命潛移默化的過程，所謂潤物細無聲，教育的變化是極其緩慢、細微的，它需要生命的沉潛，需要深耕細作式的關注與規范”[5]。“等待、耐心、寬容、期待”，何嘗不是一種教育的睿智？

參考文獻：

[1]朱桂鳳，孫朝仁.數學慢教育研究綜述[J].江蘇教育研究，2013.

[2]方葉強.慢教育讓數學課堂更精彩[J].貴州教育，2012.

[3]郭元祥.教育是慢的藝術[J].今日教育，2010.

[4]郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009.

[5]張文質.慢教育[M].上海華東師范大學出版社，2007.

三、教學設計實踐結果——學生連續性經驗獲取

「問題」思維發展的主要條件有哪些？思維發展的時間與空間因素在教育教學中是否得到重視或尊重？

「課例」2013年12月11日，筆者在平陽縣第三中學開設一節全市觀摩課“水循環與洋流”（附學習任務單），是“基于學情，以學定教”的學案導學教學實踐，以學案為載體，通過“導”，突顯學生的自主“學”，形成師生學習共同體。

★畫出水循環主要環節，解釋水循環的過程（畫圖、展示交流、共享6分鐘）

★舉例說明地表徑流對地表形態的影響（討論、交流2分鐘）

★說出人類活動影響水循環哪些環節

（討論、交流2分鐘）

【合作探究】

★畫出全球氣壓帶、風帶。畫出全球洋流模式（其中實線代表暖流，虛線代表寒流）

★歸納洋流分布規律：①中低緯大洋環境規律；②中高緯洋流分布；③北印度洋季風環流（思考、討論、交流、共享15分鐘）

★標出漁場位置，解釋原因（3分鐘）

★對本節課還存在哪些困惑]

「爭議」學生討論、交流、展示的質量如何？自主學習的課堂是否有效？課堂活動不斷，是否利于學生思維發展？

「反思」通過“他的解釋科學嗎？”、“他的論證有道理嗎？”、“他說的我有點不明白，誰來幫助我？”、“還有不同的方法嗎？”、“你的辦法與他不同在哪里？”等激發學生的深度思考與發展，由“講授中心課堂”轉變為“對話中心課堂”再轉化為“任務中心課堂”，讓學生從“學會”走向“會學”再到“樂學”。

1.關于深度學習

教師不僅要備課標、備教材、備方法、備教學環節、備學情等，更重要是在教學設計實踐過程有意為學生留下思考時空，讓學生探究解決問題的方法種類、深度、廣度等。郭元祥教授認為知識具有三個不可分割的組成部分：符號表征、邏輯形式和意義[4]。其中，符號表征是知識的最表層，是人類關于世界的認識所達到的程度或狀態，即“關于世界的知識”；邏輯形式是中層，體現的是人認識世界的方式和過程；知識的最高層是意義，是指知識內在的促進人的思想、精神和能力發展的力量，是知識與人的發展之間的一種價值關系。深度教學是指“超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統一”。也就是說，教師要引導學生超越表層的符號知識學習，進入知識的邏輯形式和意義領域，將符號學習提升為深層意義的獲得，使學生學會思考。

2.關于“以學論教”

即以學生發展的需要來確定教師的教學，以學生主動學習的效果來評價教師的教學效果。它重點關注學生，而不是教師，“學”是“教”的目的，“教”要為“學”服務，課堂上有學生討論、交流、合作、思考、獲得結論及其過程等行為表現，關注學生的情緒狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態與生成狀態。教師的一切教學活動都應從是否有利于學生的發展、學生的學習考慮。

3.關于“生成性”

教學是師生在特定的教學情境中，通過對話、互動，隨著教育過程的展開而自然生成的活動，因而，教學不再只是一種特殊的認識過程，而是師生人生中的一段重要的生命經歷，生命的基本特征是“生成性”。葉瀾教授說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”當然，圍繞“課程與教學目標”的生成，可能意味著學生探索過程面臨問題和困惑、挫折和失敗，即意味著學生可能花了很多的時間和精力，結果表面上卻一無所獲。但是，這卻是一個人的學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程；也是一個人的能力、智慧發展的內在要求。它是一種不可量化的“長效”、一種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應該說是值得付出的代價。

“慢教育”理念關注教育本質、關注學習內在屬性、關注生命成長規律。“教育是一個慢活、細活，是生命潛移默化的過程，所謂潤物細無聲，教育的變化是極其緩慢、細微的，它需要生命的沉潛，需要深耕細作式的關注與規范”[5]。“等待、耐心、寬容、期待”，何嘗不是一種教育的睿智？

參考文獻：

[1]朱桂鳳，孫朝仁.數學慢教育研究綜述[J].江蘇教育研究，2013.

[2]方葉強.慢教育讓數學課堂更精彩[J].貴州教育，2012.

[3]郭元祥.教育是慢的藝術[J].今日教育，2010.

[4]郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009.

[5]張文質.慢教育[M].上海華東師范大學出版社，2007.

三、教學設計實踐結果——學生連續性經驗獲取

「問題」思維發展的主要條件有哪些？思維發展的時間與空間因素在教育教學中是否得到重視或尊重？

「課例」2013年12月11日，筆者在平陽縣第三中學開設一節全市觀摩課“水循環與洋流”（附學習任務單），是“基于學情，以學定教”的學案導學教學實踐，以學案為載體，通過“導”，突顯學生的自主“學”，形成師生學習共同體。

★畫出水循環主要環節，解釋水循環的過程（畫圖、展示交流、共享6分鐘）

★舉例說明地表徑流對地表形態的影響（討論、交流2分鐘）

★說出人類活動影響水循環哪些環節

（討論、交流2分鐘）

【合作探究】

★畫出全球氣壓帶、風帶。畫出全球洋流模式（其中實線代表暖流，虛線代表寒流）

★歸納洋流分布規律：①中低緯大洋環境規律；②中高緯洋流分布；③北印度洋季風環流（思考、討論、交流、共享15分鐘）

★標出漁場位置，解釋原因（3分鐘）

★對本節課還存在哪些困惑]

「爭議」學生討論、交流、展示的質量如何？自主學習的課堂是否有效？課堂活動不斷，是否利于學生思維發展？

「反思」通過“他的解釋科學嗎？”、“他的論證有道理嗎？”、“他說的我有點不明白，誰來幫助我？”、“還有不同的方法嗎？”、“你的辦法與他不同在哪里？”等激發學生的深度思考與發展，由“講授中心課堂”轉變為“對話中心課堂”再轉化為“任務中心課堂”，讓學生從“學會”走向“會學”再到“樂學”。

1.關于深度學習

教師不僅要備課標、備教材、備方法、備教學環節、備學情等，更重要是在教學設計實踐過程有意為學生留下思考時空，讓學生探究解決問題的方法種類、深度、廣度等。郭元祥教授認為知識具有三個不可分割的組成部分：符號表征、邏輯形式和意義[4]。其中，符號表征是知識的最表層，是人類關于世界的認識所達到的程度或狀態，即“關于世界的知識”；邏輯形式是中層，體現的是人認識世界的方式和過程；知識的最高層是意義，是指知識內在的促進人的思想、精神和能力發展的力量，是知識與人的發展之間的一種價值關系。深度教學是指“超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統一”。也就是說，教師要引導學生超越表層的符號知識學習，進入知識的邏輯形式和意義領域，將符號學習提升為深層意義的獲得，使學生學會思考。

2.關于“以學論教”

即以學生發展的需要來確定教師的教學，以學生主動學習的效果來評價教師的教學效果。它重點關注學生，而不是教師，“學”是“教”的目的，“教”要為“學”服務，課堂上有學生討論、交流、合作、思考、獲得結論及其過程等行為表現，關注學生的情緒狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態與生成狀態。教師的一切教學活動都應從是否有利于學生的發展、學生的學習考慮。

3.關于“生成性”

教學是師生在特定的教學情境中，通過對話、互動，隨著教育過程的展開而自然生成的活動，因而，教學不再只是一種特殊的認識過程，而是師生人生中的一段重要的生命經歷，生命的基本特征是“生成性”。葉瀾教授說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”當然，圍繞“課程與教學目標”的生成，可能意味著學生探索過程面臨問題和困惑、挫折和失敗，即意味著學生可能花了很多的時間和精力，結果表面上卻一無所獲。但是，這卻是一個人的學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程；也是一個人的能力、智慧發展的內在要求。它是一種不可量化的“長效”、一種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應該說是值得付出的代價。

“慢教育”理念關注教育本質、關注學習內在屬性、關注生命成長規律。“教育是一個慢活、細活，是生命潛移默化的過程，所謂潤物細無聲，教育的變化是極其緩慢、細微的，它需要生命的沉潛，需要深耕細作式的關注與規范”[5]。“等待、耐心、寬容、期待”，何嘗不是一種教育的睿智？

參考文獻：

[1]朱桂鳳，孫朝仁.數學慢教育研究綜述[J].江蘇教育研究，2013.

[2]方葉強.慢教育讓數學課堂更精彩[J].貴州教育，2012.

[3]郭元祥.教育是慢的藝術[J].今日教育，2010.

[4]郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009.

[5]張文質.慢教育[M].上海華東師范大學出版社，2007.