甘肅省農村學校體育骨干教師置換培訓的問題分析

黨瑋璽+余志琪+歐陽林

摘要：對2012年甘肅省農村體育骨干教師置換培訓項目的實施進行個案研究，結果顯示培訓目標的價值取向突出強調社會需求，不能滿足農村體育教師發展需求；培訓管理系統內部任務分配不合理，沒有形成合力；培訓團隊省外專家難求，一線教師培訓能力較低；培訓內容較為合理，培訓方式傳統低效，學員參與程度不高，培訓績效評價流于形式；頂崗實習學生的管理狀況較為混亂、缺乏有效指導。

關鍵詞：學校體育；農村體育教師培訓；置換培訓；甘肅省

中圖分類號：G807文獻標志碼：A文章編號：1006-7116(2014)04-0084-05

Problems in replacement training for backbone physical education teachers in countryside in Gansu province

DANG Wei-xi，YU Zhi-qi，OU-YANG Lin

（Department of Physical Education，Lanzhou City University，Lanzhou 730070，China)

Abstract: The authors made a case study of the implementation of the replacement training program for backbone physical education teachers in countryside in Gansu province in 2012, and revealed the following findings: the value orientation of training objectives highlighted social needs, failing to meet the need for rural physical education teacher development; task assignment inside the training management system was irrational, failing to form a resultant force; the training team had few experts from other provinces, and a low frontline teacher training capacity; training contents were rational, but training manner was traditional and low efficiency, the degree of student participation was not high, training performance evaluation became a mere formality; post replacement intern management was chaotic, lacking in effective guidance.

Key words: school physical education；physical education teacher training in countryside；replacement training；Gansu province

2012年9月20日，教育部下發《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》(教師[2012]9號)指出：發展農村義務教育，辦好農村學校，關鍵在教師。農村教師隊伍建設中骨干教師的示范、引領和輻射作用顯得非常重要。為此，針對農村學校體育骨干教師的各級各類培訓也相繼展開。由教育部、財政部于2010年開始全面實施的“國培計劃”置換脫產研修項目因其投資標準高、培訓時間長、規模大、影響廣泛，成為中西部地區農村學校體育教師專業發展的“加油站”而廣受歡迎，但在整個培訓過程中也存在一些不容忽視的問題。蘭州城市學院是一所連續4年承擔甘肅省“國培計劃”培訓任務的本科院校，2012年對40名來自甘肅省內農村初中體育教師進行了為期2個月的置換培訓。為了進一步提高農村體育教師培訓質量，對該次培訓通過現場全程跟蹤、訪談和問卷調查等方法進行現狀研究，旨在為改進“國培計劃”項目培訓工作提供借鑒，促進我國農村學校體育教師隊伍建設。

1置換培訓目標脫離農村教師實際

為了使培訓工作有效開展，我校在培訓之前確定了2012年置換培訓目標：本著“示范引領、雪中送炭、促進改革”的宗旨，以培養中小學體育骨干教師的創新精神和實踐能力為核心，以努力提高他們實施素質教育和基礎教育新課程改革的能力和水平為目的，促使學員實現3個轉變：由經驗型教師向科研型教師轉變；由模仿型教師向創新型教師轉變；由工作型教師向反思型教師的轉變。使參訓學員更新教育觀念、開闊教育視野、增長新知識、提高教學技術應用和科研能力，在實施素質教育和推進基礎教育改革過程中發揮骨干帶頭作用，成為本地區中小學體育教育的學科帶頭人。

教師培訓既是廣大教師自身發展的要求，又是教育改革和發展的迫切需要，也就是說體育教師培訓既要滿足教師個體發展需要，又要滿足社會發展需要。然而，作為教師教育活動的體育教師培訓首先應該更關注前者，即體育教師培訓旨在喚醒教師的主動發展意識和專業自覺意識，促進教師的角色重建，提升教師的專業追求與發展動力[1]。因此，加強對于教師培訓實然狀態的分析，是提高教師培訓實效性的研究起點，也是體現教師培訓所蘊含的教育意義的實踐起點[2]。上述培訓目標的價值取向突出強調了社會需求，從中隱藏著自上而下的指令，這種指令要求被培訓者要被動接受“三個轉變”和諸多方面的提高或革新，以致讓培訓教師不斷否定自己而失去信心，成為培訓活動的旁觀者，甚至游離于對培訓美好理想與殘酷現實之間；再者，該次培訓目標的確立沒有真正體現農村體育教師的現實需求，是該項目組依據以往培訓總結和對農村體育教師的經驗判斷，參照教育部《“國培計劃”課程標準(試行)》(以下簡稱《標準》)提出的培訓目標而定，雖然在教師培訓報到之后以問卷的方式進行培訓需求調查，但并沒有對培訓目標進行修改或調整。所以該次置換培訓目標脫離農村教師實際，體現著社會需求和對農村體育教師“被改造”的單方意愿。

2置換培訓項目組織與管理存在的問題

蘭州城市學院在近年來承擔教育部、財政部“國培計劃”培訓項目部分學科的培訓任務中，積累了一定的組織管理經驗，在2012年置換培訓項目中形成了自上而下較為有序的組織管理體系。教育部、財政部主要負責總體規劃、統籌管理、績效考評、經費預算和下撥、檢查與審計；省教育廳和財政廳主要負責培訓工作的組織實施、協調培訓機構與各地市教育部門的銜接，制定具體規劃、負責項目招標、組織培訓者培訓，培訓監督、績效考評，經費審核、撥付，接受上級檢查、審計，進行培訓課程資源建設；培訓機構專門成立“國培計劃”項目部，主要組織項目招標，培訓檢查、管理與評估，后勤保障，財務管理、核算、審計、發放，與各相關單位和部門的協調等；各地市教育行政部門主要負責遴選培訓學員和協助管理工作；學校下屬體育學院具體負責培訓工作的開展，主要是組建培訓專家和管理團隊，學員培訓需求調查、根據調查結果調整培訓方案，遴選培訓實習基地，自評、學員培訓滿意度調查、校內績效考評小組考評、培訓成果展示，經費預算、統一管理、單獨核算、申報、發放、支出，接受審計、監督、檢查，學員學習、生活管理與服務，培訓教務管理，培訓過程資料的收集與整理等具體工作。

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教育本來是一脈相承、通力協作的，不論是教育行政部門還是教學單位，也不管是大學還是中小學都應當以培養合格人才為根本。然而，隨著我國原有的三級教師教育與培訓體系逐步走向多元化，各級各類培訓主體競相參與教師培訓工作，教師培訓組織與管理也出現了一些問題。雖然從上述置換培訓項目的組織管理體系中看似職、權、責分工明確，但通過本課題組跟蹤調查過程的兩例具體事件可以發現該體系中存在的問題。

1)參加培訓教師遴選的問題。

該次培訓農村學校骨干體育教師遴選由省教育廳指令各相關地、市教育行政部門主要負責，共選派40名教師參加培訓。通過問卷調查發現，這些被培訓教師的專業復雜，共有34名(占85%)是體育專業畢業，6名(占15%)為非體育專業畢業，有35人目前從事學校體育教學工作的，其余5人并非從事體育教學工作，是其他學科的教師，如果該情況由省農村體育教學兼任課的現狀決定，那么5名非體育學科的教師是如何選派的呢？只能反映出該次培訓在組織管理中存在監管不到位的問題，可以說培訓學員的遴選成了監管盲區，加之當地教育行政部門對國家教師培訓政策貫徹不力，對國培計劃的重視程度不夠高，以致在參培學員的遴選中隨意安排人員，讓培訓工作承擔單位不知所措。

2)培訓基地遴選的問題。

按照該次培訓方案設計，有2周時間“影子”學校培訓，目的是進一步提高學員與“影子”學校教師之間的全面學習、交流和教學經驗分享，所以培訓基地學校的遴選對實現以上目的至關重要。蘭州市有一所中學，有一名省級體育教學名師和3名市級教學能手組成的教學團隊，從軟硬件來說都是該次培訓首選的基地學校。該次培訓項目負責人與該中學領導多次聯系協商都未能同意，不僅如此，該中學領導得知本校有多名體育教師被培訓組聘為一線教師團隊成員后，竟然不允許他們請假外出，最后只好另選它校作為本次培訓基地學校，只安排那位省級體育教學名師上了3個單元的培訓課，還是“偷偷摸摸”來的。這種現象直接影響到整體培訓效果，導致學員對培訓效果滿意度不高。培訓基地學校的遴選是本次培訓非常關鍵的一環，而將此遴選任務交于具體承擔培訓任務的體育院校來完成就會在力不從心的情況下而敷衍了事，或者出于培訓經費、成本等方面的考慮而使培訓師資團隊水平大打折扣。

可見，該次培訓在組織管理和學員遴選方面存在監管盲區、系統內部任務分配不合理的問題。再次，省教育廳過多的將工作重心放在了各培訓單位的培訓過程和質量監控上，忽視與各地市、縣級教育行政部門的銜接與溝通，以致各級教育單位和學校各自為政，沒有形成培訓組織管理上的合力。

3置換培訓團隊組建的問題

組建優良、精干、高水平、高標準的培訓和管理團隊是培訓質量的關鍵。為此，我校在2012年置換培訓中首先組建了管理團隊，包括首席專家、項目負責人、項目秘書和班主任各1名；按照學校培訓項目部關于培訓團隊的規定：“省域外專家原則上不少于35%，一線優秀教師(教研員)不少于50%”的原則，體育學院組建了培訓專家團隊，共20名成員，其中省域外專家2名(占10%)，一線教師9名(占45%)，省內專家4名(占20%)，校內教師5名(占25%)。可以看出該團隊省域外專家沒有達到(7人)要求，主要原因有二，首先是省域外專家難求，在我們與項目負責人的訪談中也證實了這一點，該負責人說：“省域外國內體育學科培訓專家本來就少，加之國培項目在國內廣泛開展造成專家們即便是‘空降部隊也忙不過來，再加之西北地區偏遠、培訓報酬較低等條件所限，想來的、能來的也就不多了，能請到2名已經是費盡周折了。”其次是經費問題，正如相關研究指出：不論是培訓者還是被培訓者，在教育培訓過程中，其目標都功利化。從培訓主體的角度看，組織教育培訓是為了從教師培訓這塊大蛋糕中分得一小塊，在教師培訓工作中為自己的組織機構尋求部分生存空間。因此在培訓專家的聘請、培訓內容的設計、培訓方式的選擇等方面都是功利化的，在減少邊際成本的同時擴大邊際效益[3]。根據學校關于該次培訓的經費使用標準計算一位省域外專家費用為7 800~8 600元，如果請7位省域外專家需花費54 600~60 200元，從項目秘書處了解到該次培訓的經費也就11萬元左右，除去40名頂崗置換實習學生的補助16 000元，所剩下的經費很難維持培訓所需。巧婦難為無米之炊，在省域外專家難求的情況之下，培訓項目組也只有從校內體育教育專業教師中抽調人員來承擔培訓任務。

省域外和高校專家對農村體育教師的培訓和專業成長非常必要，因為他們了解體育學科前沿和動向，對于更新培訓教師觀念、開闊學科視野，激發學習動機等有著理想的引領功效。但根據我國學者辛濤、周金虎等[4]的研究證實，教師的知識應涵蓋4方面的內容：本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識，而實踐性知識包括教師本人的個人經驗，也包括教師之間的交流和對本體性知識和條件性知識中理論的學習和內化[5]。從這一涵義出發，教師的實踐性知識不僅僅局限于教學實踐的積累，既來自個人經驗的積累和領悟，教師之間的交流、合作，也來自于教師對本體性知識的理解、運用和擴展。

由于長期以來，我國高等體育教育與基礎教育階段體育教育交流缺乏，不但缺乏共謀發展之思路，更缺乏聯合提高教育質量之大計[6]，造成高校體育教師遠離中小學體育教學實踐和農村學校體育教師專業發展的現狀，造成培訓團隊中的校內教師在培訓中的理論教學不考慮中小學體育課教學中的實際問題，而僅僅追求知識的高度與深度，使教學成為空洞的理論說教[7]。所以，在農村學校體育教師培訓團隊中，一線教師的水平將成為影響培訓教師學習和交流獲取實踐知識的重要因素。該次體育學科培訓共聘用了9名一線教師，從他們的職稱情況來看比較合理，中教特級和高級教師各1人、一級教師5人、二級教師2人。但我們從培訓學員對一線教師的綜合評價來看并不理想，有5人“不滿意”、11人“一般”滿意，這兩項所占比例之和同比對省域外、省內和校內專家評價比例分別多了27.5%、22.5%和12.5%，“滿意”和“非常滿意”的僅有15和9人。首先，這與我國一線體育教師專業發展程度不高有關，雖然他們的職稱較高，由于我國教師職業制度不健全，造成我國教師在職稱評定中出現了“熬年頭”、“等機會”、“吃資歷”等現象，以致職稱與專業發展不吻合；其次，與我國一線體育教師整體實踐能力、反思能力、教研培訓能力不足有關；再次，中學體育教師教學任務繁重，學校對教師考勤管理較嚴，以致出現即使有優秀一線教師，由于其它原因而導致培訓單位無法聘任。

4置換培訓實施中的問題

2012年5月17日，教育部頒發《教育部辦公廳關于實施〈“國培計劃”課程標準(試行)〉的通知》(教師廳[2012]5號)文件，并發布了《“國培計劃”課程標準(試行)》(以下簡稱《標準》)，并要求各地要將《標準》的貫徹落實情況作為項目立項評審、績效評估的重要內容。為此，置換培訓項目組根據《標準》精神和要求共設置了專業理念與師德、專業知識、專業技能3個維度共14個模塊的培訓內容，涉及的具體培訓內容主要是：通識教育和師德修養教育；運動項目專業知識；單元、課時教學設計理論，方法與實踐，體育教育、教學研究理論與方法，看課—評課—說課—上課理論，方法與技術、學校體育文化建設、培訓總結與反思等領域和專題。盡管在第1章中已經討論關于培訓目標的問題，值得慶幸的是由于培訓學科組在對培訓學員進行需求調研之后，對事先的預計培訓內容做了相應調整，以致在培訓學員的評價中反映較好。但培訓過程不是十全十美，還存在培訓方式和評價不合理的問題。

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1)置換培訓方式選擇缺乏創新。

在該次培訓中主要采用專題講座與報告、課堂教學與研討、教學案例設計與研修、現場觀摩與實踐體驗、經驗交流與成果分享等方法。但從整個培訓過程的實施看并不理想，正如有研究指出，盡管在教師培訓過程中開始倡導案例分析、論文寫作、行動研究等等邊緣性參與的培訓方式在一些教師培訓中得以應用，但僅僅是部分應用，而實地觀察、行動研究以及認知學徒模式等全面參與的教師培訓方式較少，更多是滿堂灌、一言堂的傳統的講座式的最低程度的參與方式[3]。泰勒等依據學員參與時間的長短，將培訓項目中所采用的教學法分為最低程度的參與、邊緣性參與和全面參與3類，不同的教學方法將產生不同的知識[8]。因此，該次培訓方法，從表面上看似乎是科學、先進、合理，但從我們跟蹤具體實施情況看，學員的參與程度較低，仍然是換湯不換藥的說教、講座。造成這一現狀的主要原因有：一是培訓團隊成員嚴重欠缺成人教育教學理論與方法，沒有認識到也不可能認識到培訓教師本身就是最好的教學資源，而以大學專業教學的方式來培訓農村學校體育教師；二是培訓教師參加培訓和學習動機、目的不明確，造成參與意識不強；三是由于在培訓專家與培訓教師之間人為地造成“培訓”與“被培訓”的鴻溝，以致造成“專家知識”與“培訓教師知識”的肯定與否定，抑或兩種知識地位的不平等，使培訓學員與專家、一線教師進行經驗交流、問題探討時縮手縮腳、聽得多而說得少的情況較多，進而違背培訓方案設計者的初衷，并影響培訓效果。

2)置換培訓的績效評價的缺陷。

培訓績效評價主要有3種做法：一是隨時接受省教育廳培訓專家檢查和評估；二是學校“國培計劃”項目部成立考評小組，對該次培訓采取全程跟蹤、培訓學員訪談、培訓過程資料展覽等方式考評，并根據出現的問題及時提交項目部，敦促體育學院進行整改；三是體育學院一方面采取由班主任全程跟蹤負責對學員出勤、作業、課堂表現等方面的考評，另一方面是由學員每周對教師團隊、后勤保障、管理團隊人員填寫一份“培訓滿意度調查問卷”，由項目秘書匯總后提交給學校項目部并將突出問題及時反饋給相關人員進行整改。由此可見，該次培訓的績效評價主要是由具體承擔培訓任務的體育學院進行過程性和終結性評價。

本研究課題組通過跟蹤研究認為，這種評價至少存在3個方面的缺陷：其一，過程性評價中的資料(如作業、教研反思與論文等)虛假程度較高，甚至出現學員請假返校，但作業由同行代寫代交現象，提交的教研論文80%以上是從網上全文下載，但作為培訓組織者約束制度不完善。其二，體育學院在評價過程中的角色問題，除了受學校培訓部、省教育廳和教育部的檢查評估之外(實際上這些單位和部門很少有檢查、監督，主要是聽匯報、檢查培訓成果展覽、查看自評報告等)，在整個過程中具體承擔著既當運動員又當裁判員的角色，這樣就使得培訓評價成為一種無規則的“游戲”。其三，對培訓的終結性評價是培訓項目結束時的一次性評價，是對整個培訓工作的短期行為目標的總結和績效評判。我們認為對于農村學校體育教師培訓的評價不僅僅要看短期目標的達成，更重要的是要看長期目標的實現，至少是要期望看到培訓教師在返校之后在自我職業發展、建構和教育教學實踐中的變化，這就需要在培訓結束之后很長一段時間內，對其進行跟蹤調研，聽取其同行、學校等相關個人和集體的評價，這種評價則更具有實際意義。然而，我們該次評價體系中卻沒能發現這一點，而是隨著培訓結束一切都好似畫上了句號。

5置換培訓中的頂崗實習問題

頂崗置換是該次培訓中的重要環節，也是頂崗學生進行教育教學實習的最好機會，體育學院2009級體育教育專業學生40名(男生28名，女生12名)分赴38所農村學校進行置換頂崗教育實習。該次頂崗實習原則上要求體育學院主要負責學生實習前的專業培訓、校內指導教師的分配、學生實習期間的管理和頂崗學生的選派等工作；受援學校根據置換教師具體工作對實習學生分配工作任務、對實習學生進行管理、指導和評價等工作；學生主要完成頂崗實習任務和自我管理。但在整個實習過程中，跟蹤研究發現問題如下：第一，選派單位和實習單位沒有形成協調、聯動管理機制。由于頂崗實習受一(培訓教師)對一(實習學生)置換條件的限制，實習學校較為分散，造成選派單位對實習學生從管理和實習指導上成了空白，而受援學校受主、客觀條件，技術條件等方面的制約出現管理上的偏差。如有5名學生在實習單位出現專業不對口的情況(擔任語文、數學、英語等學科教學)，還有一所地處城鄉結合部的學校，每天晚上只有1名實習女生和一條狗留守學校，其余師生都回家，選派學校在多次協商努力未果，出于安全考慮，最后不得不將此學生接回學校。第二，受農村學校體育師資現狀的限制，受援學校對實習學生的指導缺少老師或指導不到位，調查結果顯示，有24名(占60%)學生有指導老師，其余沒有專門的指導老師，在有指導老師的人中，有10人認為對自己指導不力而感到不滿。這極大影響了頂崗實習學生的實習效果，降低了學生將自己所學專業理論知識在教育實習環節進行綜合實踐和運用的能力。可見頂崗實習作為置換培訓工作的組成部分，也是體育教育專業學生培養的重要環節，是培訓項目這枚硬幣的背面，而相關單位和部門只看正面無視背面，給未來體育教師隊伍專業發展帶來隱患。

農村中小學教師置換脫產研修項目作為“國培計劃”中西部農村學校骨干教師培訓的重要方式，近年來在我國中西部地區全面展開，其中不乏有成功經驗和突出問題的存在，我校在置換項目培訓中也積累了值得借鑒的經驗和培訓特色，研究僅以其中的實際問題進行了分析，這些問題有該項目在西部地區實施中的共性問題，也存在一些個性問題，而問題的發現只是我們研究的起點，對于問題的解決將成為繼續進行研究和努力的方向。

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