職業教育課程改革背景下高職教師應會四“說”

【摘 要】以職業教育課程開發為背景，以職業教育課程實施對高職教師教育教學能力的訴求為切入點，以解決目前課程實施過程中出現的問題為落腳點，提出高職教師應知應會四“說”，即以人才培養方案為藍本說“專業”，以課程設計為重點“說”課程，以行動導向教學為引領說“課”，以學習者為中心“說”學生，以推進職業教育課程改革，提升學生綜合職業能力。

【關鍵詞】職業教育課程改革 高職教師 “說”專業 說”課程 “說”課 “說”學生

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）08C-0108-03

一、職業教育課程改革對高職教師教育教學能力的要求

職業教育課程改革，不僅要求高職教師具有扎實的專業知識和豐富的實踐經驗，而且對教師的教育教學能力也提出了諸多挑戰。再加上我國的高職課程改革最初主要是在職業教育專家的推動下開展，形式上也以學習和借鑒國外的模式為主，使得課程改革的主體——教師，一開始是被動地應對這種變革。與基礎教育課程改革擁有綱要性文件、具有明確的課程結構和課程標準相比，高職院校課程改革在給予專業教師更多自主空間的同時，也對其創造性、開拓性、專業能力和教研能力提出了更高要求。

一體化課程體系的構建是一個以行動體系為特征的過程，它的開發是一個動態、系統、開放的循環過程。不同的地域，不同的學校，相同的專業，所開發出來的課程都不可能一樣，課程實施的條件也不一樣。而且隨著實踐的推進，課程也會隨著社會需求、行業發展、職業資格要求、生源等因素的不斷變化而變化，可以說職業教育的課程是一個不斷調整、動態生成的過程。職業教育課程改革沒有一成不變的固定模板可以套用，教師需要開展校本研究，不斷研討，以本校實際情況為基礎，整合各種資源，發揮本土特色，群策群力地去實踐和總結經驗。在國外，例如德國，課程開發的工作是由德國聯邦職教研究所來完成，而課程實施的具體方法，如行動導向教學等，都是在教師入職前就開展了系統培訓的，教師們的絕大部分精力可以真正投入到課程實施和課堂教學當中。而我國的高職教師往往來自綜合性大學，他們接受的是學科體系的教育，基本沒有機會接觸職教課程開發的內容，而且沒有經過師范培訓，入職前參加的崗前培訓也是以考試拿證為目的，培訓內容缺乏系統性。因此，我國高職教師面對這樣一條課程開發和實施的道路，它要求不同起點、不同水平、不同專業的教師要從無到有的參與全部過程，理解課程開發的意圖，并按照這種意圖和思想去設計教學，否則很容易出現穿新鞋走老路的局面。

那么，教師除積極參與課程的開發外，還能通過什么方式不斷梳理課程改革中遇到的疑惑，加深對專業培養目標、課程體系構建、學習領域設計、課程教學方法的理解呢？并且在自己不斷內化的同時，還能清晰地把這種職業教育的理念，課程的思想、教學的思路表達出來，與其他教師交流和分享，在教學團隊內，統一教學思想與風格，形成教育合力，切實提高學生的綜合職業能力。

筆者認為，教研活動是解決這一問題的有效途徑，并在強調目的性、針對性和時效性的基礎上，系統設計教研活動，提出高職教師應知應會四“說”，即以人才培養方案為藍本說“專業”，以課程設計為重點“說”課程，以行動導向教學為引領說“課”，以學習者為中心“說”學生。

二、高職教師教研活動應當學會四“說”

本文中的“說”，指的是口頭陳述、圖解說明與講演展示的意思。教師要在“說”的過程中說清楚“是什么”、“為什么這么做”、“怎么做”。以四“說”為主要內容的教研活動著眼于理論與實際相結合，以解決課堂教學和課程改革實施中教師所遇到的實際問題為基本點，以教師教學方式和學生學習方式的轉變作為切入點開展相關教學研討活動，以達到提升教師專業素質和教學能力的目的。

（一）“說”專業。為什么要說專業？很多學校認為說專業是系部領導或者專業帶頭人的事情，最多也就是對骨干教師要求會說專業，而普通教師只需要搞好自己的教學就可以了。在職業教育課程的實施中我們常常發現“各自為政”的現象，很多老師承擔一個專業里的一門或幾門課的教學任務，他們在備課和上課的時候往往忽略課標的作用，完全按照自己的理解來做，“只見樹木不見森林”，沒有全局觀。更忘了以就業為導向，來自職業領域，通過典型工作任務分析，按照工作過程系統化和職業成長的邏輯規律重新構建的課程體系是有其嚴謹的內在邏輯關系的。一個專業的培養目標是需要所有課程扮演好自己的角色來共同實現的。有的基礎課或專業基礎課教師也常常會抱怨課時不夠，一研究才發現是他們仍然希望像學科體系那樣“系統授課”。這種各自為政的現象往往導致辛苦開發出來的課程流于形式，專業核心課、專業基礎課之間的合作關系蕩然無存，教師之間也很難形成教育合力，這是目前高職課程實施效果不佳的一個根源性問題。

要從源頭上改善這種現狀，就必須要求所有專業教師“說”專業。說專業的內容以專業人才培養方案的內容為主，教師要能說清楚專業人才培養的目標和要求，專業人才培養模式，專業課程體系設計，人才培養配套師資，人才培養配套實訓基地建設，學生就業情況等。形式上可以采用團隊研討，閉卷考試，關鍵詞解讀，學習成果匯報與展示等。通過說專業的教研活動讓每位教師都清楚了解專業的基本狀況，明確自己所教課程的定位和自己的職責。在說專業的對象上，不僅要在教師間說，還要在專業入門教育中面對學生說，教師要能向學生介紹專業概況，介紹并解讀專業人才培養方案，介紹行業企業發展新技術和發展趨勢等等，其目的是為了進一步增強新生了解專業的基本情況，發展趨勢，找準專業方向，堅定專業信念，培養學生對專業的興趣。

（二）“說”課程。為什么要說課程？課程是一個專業的靈魂，好的課程鑄就好的專業。如何經營好一門課程，是專業教師們永恒的課題。以服務專業培養目標為中心來組織課程內容需要教師們的精心編排。在實現了“不唯大綱、不唯教材”的思想轉變之后，很多教師尤其是年輕教師面對一門課程，常常處于“不知所措”的狀態，以什么為標準確定課程目標，把握怎樣的度來選取課程內容，用什么方式來呈現課程都是擺在教師們面前的“問題”。

要迎難而上教師必須學會“說”課程。說課程的內容框架構建可以幫助教師們有章可循。根據對高職國家精品課程的申報要求和評審指標的深入解讀，筆者認為說課程可以包括以下內容：說課程性質、地位和目標、說課程設計背景、理念和依據、說課程設計內容、說教材或自編講義、說教學方法和手段、說學習方法、說考核方式、說實訓條件、說教學效果及反思、說教學團隊、說特色和創新。形式上可以采取團隊研討、說課程大賽等。教師通過說課程闡明本課程的性質及它在本專業中的地位及本課程對學生職業能力培養和職業素養養成所起到的主要的支撐或促進作用，并介紹和研討如何更好地策劃和建設一門課程。這一活動不僅要在教師間開展，同時必須在“第一次課”上面對學生進行。所謂的“第一次課”指任課教師新學期上的第一節課。從時間安排上，教師間的說課程可以安排在課程設計好后完整實施之前或之后進行。實施之前的說課程，便于一個課程團隊的教師互相研討，取長補短，統一教學思想和教學目標，使得課程設計方案趨于優化。實施之后的說課程，是在經歷了實踐檢驗之后的最佳調整方式，教師們通過研討課程實施過程中出現的問題，總結成功的經驗，修正不恰當的做法。

（三）“說”課。“說”課源于基礎教育，一般指教師備課之后講課之前（或之后）把教材、教法、學法、授課程序等方面的思路、教學設計及其依據面對面地對同行或其他聽眾作全面講述，然后由聽者評議，說者答辯，相互切磋，從而使教學設計趨于完善的一種教研活動。說課不僅要說清楚“怎樣教”，而且要說清楚“為什么這樣教”。

筆者認為，在高職教學中，說課同樣可以發揮不可估量的作用。再好的課程，如果不能在課堂中逐一落實，那也還是紙上談兵。職業教育一體化課程要求教師遵循行動導向原則實施教學，讓學生在工作中學習，在任務中學習，在合作中學習，以提高綜合職業能力。因此，如何創設教學情境、如何設計工作任務、如何實施完整行動、如何過程性地評價學生的學習效果等問題時時考驗著教師的教學基本功。在現實教學中，通過大量的隨堂聽課，可以發現所謂的行動導向教學被發揮得五花八門，而且也出現了不少“偽”項目教學，甚至有少部分教師以為分組上課就是行動導向教學了，結果教學效果不甚理想，對課程改革產生質疑和倦怠情緒。應該說，課程改革的成效是否落實到課堂，學生是否受益取決于教師是否上好每一堂課。由此，筆者認為高職教師也需要用說課的方式來“磨課”。磨課不是為了讓老師們都按照一套路數來教學，而是通過相同課程的任課教師反復開展說課、聽課教研活動，更清晰行動導向教學的思想與策略，實現同課異構，更好地發揮自己的特長。

（四）“說”學生。美國著名認知教育心理學家奧蘇泊爾（D.Ausubel）在《教育心理學》的扉頁中表示：“如果我不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學?！彼倪@句話也道明了在教育教學中應以“學習者為中心”的思想。因為學生既是教育教學的接受者，同時也是教育教學效果的反饋者和主體評價者，因此，以學生為中心這一思想要貫穿說專業、說課程、說課三個環節，并在三個環節當中都必須分析和說明到位，按照說的時間來劃分，大致可以分為課前說學生和課后說學生兩個階段?！罢f”學生，即分析教學對象，說明學生所處年齡階段的心理特征和生理特征。課前說學生，是要說明學生學習新知識前他們所具有的知識經驗和能力起點，包括學生掌握教學內容所具備的學習技巧，以及是否具備學習新知識所必須掌握的技能和態度，學生的學習行為特點等。課后說學生，是要說明在課堂中學生的學習情況和表現，學生還存在怎樣的學習困難，針對學生的學習狀況下一步將采取什么措施等等。

值得一提的是，部分教師對于學生的分析非常機械，甚至出現高度的形式化、固定化與雷同化，還有的直接給學生“貼標簽”。殊不知，建立良好的師生關系是一切教學的起點，否則教師將成為學生學習的障礙。按照腦科學研究發現，所謂的好學生，只是其思維結構和教師很相似，協調，所以學習效果好；中不溜的學生思維結構與教師的不大協調，學習效果不佳，他們上課聽得懂，但是不會做作業；差學生，也就是失靈者，他們不是智力差，是不能適應教師的學習方式，他們沒法學。而教師不可能一個人適應所有的學生，就必須想辦法用行動導向的教學策略讓學生自主學習，讓他們摸索出適合自己的學習方法，并鞏固和強化自己的學習方式。實際上，教師教什么不重要，學生能學到多少才是關鍵的，教師應花多一些時間思考教學個性化的問題，從學習者的角度來考慮，因材施教。只有讓學生身體上處于積極狀態才是學習提高效率的基礎條件。需要強調的是，一個教師的教學行為改變不了學生的學習狀態，必須是一個團隊一起努力才能有效。因此，在教學團隊里開展說學生的教研活動非常必要，通過教研，上完課的教師可以總結自己的教學設計與教學行為是否幫助了學生的成長，新任課教師也可以通過其他教師了解自己即將上課班級學生的情況，做好備課工作。

學生是教學的出發點，也是教學的回歸點，制定人才培養方案、設計課程，組織教學，都要圍繞這個“中心”來展開，教師教育教學能力的提升，也要服務于這個中心。高職院校應系統設計并積極開展四“說”教研活動，在職業教育課程改革的道路上越走越明朗。

【參考文獻】

[1]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北京：清華大學出版社，2009

[2]嚴中華.職業教育課程開發與實施——基于工作過程系統化的職教課程開發與實施[M].北京：清華大學出版社，2009

[3]郭麗，王秀芬.高職內涵提升背景下教研活動的創新[J].中國成人教育，2007（8）

[4]路姝娟，蔣鳴.基于工作過程導向的課程模式下職教教師勝任能力素質分析[J].教育與職業，2012（21）

[5]鞠紅霞，劉柳，林寧.關于高職教育精品課程建設中“說課程”的認識與思考[J].教育與職業，2009（30）

[6]奧蘇泊爾.教育心理學：認知觀點[M].北京：人民教育出版社，1978

【作者簡介】林 寧（1980- ），女，廣西柳州人，教育學碩士研究生，柳州職業技術學院講師，教務處教學質量管理科科長，研究方向：高職教育、教師教育、比較教育。

（責編 何田田）