低年級“解決問題”教學策略淺探

王長春

【關鍵詞】解決問題 教學策略 低年級

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）09A-

0078-01

“解決問題”的學習能有效促進學生思維能力的發展。隨著學生接觸到的信息面越來越廣，在解決問題的學習中，更多的圖片、表格、對話等形式的呈現給學生提出了更高的要求。由于低年級學生分析、篩選信息能力的欠缺，往往容易造成解題過程中的疏漏。因此，我們應從學生的視角出發，認真審讀他們的內心思維特點，以從容的姿態解決問題，逐步提升他們分析、篩選和運用信息的能力。

一、從容揭示——不急于過濾信息

教材中很多解決實際問題的練習都是以情景圖的形式再現生活場景，為了避免教學過程的拖沓，教師往往有意忽略引導學生讀圖的必要環節，這樣做盡管看上去節省了教學時間，但卻是對學生的觀察、分析和整理能力的扼殺。

（一）善用板書

低年級學生對于新鮮事物容易產生興趣，在接收圖文信息時，容易在那些非主要的內容上耗費時間和注意力。教師要善于引導，幫助學生逐步學會分清主次，增強注意力的指向性。如在向學生說明圖意的過程中，教師可以將關鍵、有用的信息板書在黑板上，通過板書的指引，讓學生充分感受關鍵信息和次要信息。

（二）問題指引

讀圖的過程如果失去指引，容易變成看圖說話式的滔滔不絕，學生興趣盎然但卻離題萬里。教師不能生硬地否定乃至訓斥學生，而應通過問題的指引，讓學生的思路回歸到正確的方向上來。例如，在教學蘇教版二年級上冊《快樂的隊日活動》時，在學生提出“樹上有幾個鳥窩”和“一共有幾個小朋友在搭帳篷”這兩個問題后，教師緊扣關鍵點進行提問：“這兩個問題都可以用什么方法解決？為什么？”通過這樣的問題指引，將學生的注意力從圖中聚焦到“求幾個相同加數的和”上，為學生從圖中提取信息指明了要點，避免了學生思維的無效發散。

二、從容解讀——不急于理解題意

當學生因受于生活經驗和理解能力的限制，遲遲不能正確地理解題意時，一些教師便迫不及待地予以“幫助”，幫助學生讀題、幫助學生解釋題中隱含的數量關系，以盡快進入解答環節。這其實是對解決問題教學的本末倒置。教師過早的干預，使學生失去了獨立審題的大好機會，不利于學生解題能力的提升。

（一）多向互動

不同的成長經歷和生活背景，造成了學生之間客觀存在的認知差異。在解讀題意的過程中，教師可以充分挖掘這種差異資源，通過生生互動來引導學生學會獨立審題。

（二）適時點撥

當學生獨立審題遇到困難無法自己解決、或題中隱含著獨特的知識背景需要教師介入時，教師不能失位，應及時講解和點撥，從而避免學生的胡猜亂套，造成思維的混亂。如在教學蘇教版二年級下冊《有余數的除法》時，有這樣一道題：

用下面這些小正方體搭成，最多可以搭多少個？

本題包含了認識圖形和有余數的除法計算兩方面內容，教師不應僅滿足于讓學生數清大正方體中小正方體的個數，還應有意識地進行拓展，讓學生擺一擺、搭一搭學具，獲得深刻的認知表象。

三、從容糾錯——不急于糾正錯誤

學生解答問題所出現的錯誤是一種珍貴的教學資源。當學生因為錯誤理解題意或選擇信息造成解題錯誤時，教師不要輕易的全盤否定，否則學生也就失去了認真審視錯誤的動力。

（一）尋找亮點

錯誤的解題思維中往往隱含著學生獨特、多元的思維亮點。教師要善于捕捉這些亮點，引導學生充分感受自己努力思考后的成功之處，哪怕只有一點點，逐漸匯聚起來也會讓他們體驗到自己的思考價值，為后繼的獨立審題、解題積累經驗和信心。

（二）分析差錯

變“錯”為寶，還在于對錯誤進行認真反思。教師不能動輒以“粗心”來評價學生在解決問題中暴露出來的種種問題，而應指導學生通過對錯誤的解題過程進行剖析，幫助學生找到錯誤的根源，才能避免類似錯誤的重復發生。如在教學蘇教版二年級上冊《田園風光》時，學生在解答最后一題“5次能全部過河嗎”時，容易將圖中還有一位老師也要過河這一信息疏漏掉。教學時，筆者組織學生進行討論：“在日常生活中，還有哪些問題容易發生類似的錯誤？”學生通過列舉“父母和孩子”“司機和乘客”以及“母雞和小雞”等，讓學生形成較為深刻的印象，有效避免了類似錯誤的重復發生。

解題能力的培養不是一朝一夕可成，它需要一個緩慢積累、逐步提升過程。當我們以一種從容的姿態去面對它時，學生才會主動地將數學問題與生活原型進行結合，正確地梳理題中的各種信息，小心地避開解題過程中的各種陷阱，不斷提升自己的解決問題的能力。

（責編 林 劍）