生成狀態下教師的角色定位

岳麗芬

最近聽了一節四年級數學公開課“解決問題的策略——列表”，對于課本中的例題（蘇教版第七冊第６６頁，圖略）“小明說，我買３本，用去１８元；小華說，我買５本。小華用去多少元？”教師首先出示活動要求：

根據情境圖，先整理表格，再根據表格列式解答并交流想法。

（１）觀察情境圖，你知道了那些數學信息？

（２）根據已知條件，你能求出哪些數學問題？

（３）根據所求問題，找出需要的已知條件。

（４）你能列表整理出需要的已知條件和所求的問題嗎？

學生獨立思考后逐一回答問題，教師結合學生的回答，適時用課件展示學生口頭表述的列表情況，即

■

師：“根據所列表格仔細觀察，要求小華用去多少元，可以怎樣想？在小組里交流你的想法。通過整理和討論，你能列式解答嗎？”

生１：“５－３＝２（本），１８÷３＝６（本），１８＋２×６＝３０（元）。”

教師停住了正要板書的手，說：“這種方法是對的！還有呢？”顯然，生１的解法不在預設范圍之內，教師只是稍稍肯定了一下就不理會了。

生２：“１８×５＝９０（元）……”

教師打斷生２的回答：“哦，你再想想，坐下！”

生３：“１８÷３＝６（本），６×５＝３０（元）。”

教師面露喜色，順勢將生３的回答板書到黑板上。顯然，這是教師預設的解法——歸一法。

生４：“我還有其他方法。１８×５＝９０（元），９０÷３＝３０（元）。”

教師說：“生４很聰明，大家用掌聲表揚他。”接著就進入了下一環節的教學，對前面課堂上生成出來的不同解法，教師既沒引導學生弄懂每種解法的緣由，更沒有進行算法的優化處理。

盡管授課者在按部就班地完成著教學任務，可聽課的教師卻有不一樣的看法：

對于生１的回答，不能僅僅用一句“這種方法是對的！”一帶而過，要讓其說說解題思路，并將此種解法與生３的解法比較，使其明白生３的解法更簡潔。

對于生２的結巴，教師應該留給其思考的空間和回答問題的時間，耐心地等待一會兒，不要輕易打斷學生的思路。

對于生４的回答，用一句表揚的話就打發了事，顯然不是上策，教師應該讓生４和其他同學說說這種解法的思路，“１８×５＝９０（元）”和“９０÷３＝３０（元）”這兩道算式分別求的是什么，算式中的“５”和“３”各表示什么。

大家議論的，也是我所思考的。只是我在想，生４的解法是瞎貓碰到死老鼠——蒙的，還是家長教的呢？我還在想，教師如此輕描淡寫、蜻蜓點水般地一帶而過，是不是自己不理解這種解法呢？

下課后，我去詢問生４：“這種解法是自己想到的，還是家長教的？”生４說：“我是聽了生２的回答后想到的。”

我說：“你能說說１８×５＝９０（元）求的是什么嗎？９０÷３＝３０（元）呢？”

生４說：“買３本，用去１８元，３本擴大５倍是１５本，１８元擴大５倍是９０元，９０元是１５本的總價；１５本縮小３倍是５本，所以９０元縮小３倍是３０元，３０元是５本的總價。”

為了看看一旁傾聽的兩位學生是否聽明白生４的表述，我追問道：“算式１８×５＝９０（元）和９０÷３＝３０（元）中的‘５和‘３是不是分別表示５本、３本呀？”

“不是的，不是的，這里的５和３都是表示倍數關系。”兩個學生的回答著實令人滿意。

在我和學生交流后，授課的教師也參與了進來。她紅著臉說：“生２回答時，沒有回得過神來，所以讓他坐下了。后來感覺此種解法是可以的，所以生４回答后，就作出了肯定，但是沒敢多追問其解題思路。”

在生成狀態下，教師的角色到底該如何定位呢？

生成狀態下，教師的角色不僅僅是學習的組織者、知識的傳授者，更應該是學生學習的引導者和合作者。這就需要教師在充分了解學生和吃透教材的基礎上，靈活運用教材進行教學，根據學情及時調整教學方法和教學策略，堅決摒棄那種照搬教材和教案，照本宣科式的落后的教學方法。

如果本案例中的教師，課前如能根據教學內容進行適當的預設，完全可以考慮到學生的各種情況。如此，心中有了把握，面對學生的不同回答，教師就不會處于被動狀態，以致教師的主體作用得不到發揮，學生的理解、分析能力的提高受到了扼制。即便預設不到位，課堂上教師也應積極面對生成的問題，不能采取回避的態度，要充分發揮學生學習的主體作用，讓學生多說、多交流，在交流、討論中發現問題，尋求最佳的解決方案。

所以，生成狀態下的教師，不但要有較強的預設能力，更要有靈活駕馭課堂的能力。

（責編金鈴）

endprint

最近聽了一節四年級數學公開課“解決問題的策略——列表”，對于課本中的例題（蘇教版第七冊第６６頁，圖略）“小明說，我買３本，用去１８元；小華說，我買５本。小華用去多少元？”教師首先出示活動要求：

根據情境圖，先整理表格，再根據表格列式解答并交流想法。

（１）觀察情境圖，你知道了那些數學信息？

（２）根據已知條件，你能求出哪些數學問題？

（３）根據所求問題，找出需要的已知條件。

（４）你能列表整理出需要的已知條件和所求的問題嗎？

學生獨立思考后逐一回答問題，教師結合學生的回答，適時用課件展示學生口頭表述的列表情況，即

■

師：“根據所列表格仔細觀察，要求小華用去多少元，可以怎樣想？在小組里交流你的想法。通過整理和討論，你能列式解答嗎？”

生１：“５－３＝２（本），１８÷３＝６（本），１８＋２×６＝３０（元）。”

教師停住了正要板書的手，說：“這種方法是對的！還有呢？”顯然，生１的解法不在預設范圍之內，教師只是稍稍肯定了一下就不理會了。

生２：“１８×５＝９０（元）……”

教師打斷生２的回答：“哦，你再想想，坐下！”

生３：“１８÷３＝６（本），６×５＝３０（元）。”

教師面露喜色，順勢將生３的回答板書到黑板上。顯然，這是教師預設的解法——歸一法。

生４：“我還有其他方法。１８×５＝９０（元），９０÷３＝３０（元）。”

教師說：“生４很聰明，大家用掌聲表揚他。”接著就進入了下一環節的教學，對前面課堂上生成出來的不同解法，教師既沒引導學生弄懂每種解法的緣由，更沒有進行算法的優化處理。

盡管授課者在按部就班地完成著教學任務，可聽課的教師卻有不一樣的看法：

對于生１的回答，不能僅僅用一句“這種方法是對的！”一帶而過，要讓其說說解題思路，并將此種解法與生３的解法比較，使其明白生３的解法更簡潔。

對于生２的結巴，教師應該留給其思考的空間和回答問題的時間，耐心地等待一會兒，不要輕易打斷學生的思路。

對于生４的回答，用一句表揚的話就打發了事，顯然不是上策，教師應該讓生４和其他同學說說這種解法的思路，“１８×５＝９０（元）”和“９０÷３＝３０（元）”這兩道算式分別求的是什么，算式中的“５”和“３”各表示什么。

大家議論的，也是我所思考的。只是我在想，生４的解法是瞎貓碰到死老鼠——蒙的，還是家長教的呢？我還在想，教師如此輕描淡寫、蜻蜓點水般地一帶而過，是不是自己不理解這種解法呢？

下課后，我去詢問生４：“這種解法是自己想到的，還是家長教的？”生４說：“我是聽了生２的回答后想到的。”

我說：“你能說說１８×５＝９０（元）求的是什么嗎？９０÷３＝３０（元）呢？”

生４說：“買３本，用去１８元，３本擴大５倍是１５本，１８元擴大５倍是９０元，９０元是１５本的總價；１５本縮小３倍是５本，所以９０元縮小３倍是３０元，３０元是５本的總價。”

為了看看一旁傾聽的兩位學生是否聽明白生４的表述，我追問道：“算式１８×５＝９０（元）和９０÷３＝３０（元）中的‘５和‘３是不是分別表示５本、３本呀？”

“不是的，不是的，這里的５和３都是表示倍數關系。”兩個學生的回答著實令人滿意。

在我和學生交流后，授課的教師也參與了進來。她紅著臉說：“生２回答時，沒有回得過神來，所以讓他坐下了。后來感覺此種解法是可以的，所以生４回答后，就作出了肯定，但是沒敢多追問其解題思路。”

在生成狀態下，教師的角色到底該如何定位呢？

生成狀態下，教師的角色不僅僅是學習的組織者、知識的傳授者，更應該是學生學習的引導者和合作者。這就需要教師在充分了解學生和吃透教材的基礎上，靈活運用教材進行教學，根據學情及時調整教學方法和教學策略，堅決摒棄那種照搬教材和教案，照本宣科式的落后的教學方法。

如果本案例中的教師，課前如能根據教學內容進行適當的預設，完全可以考慮到學生的各種情況。如此，心中有了把握，面對學生的不同回答，教師就不會處于被動狀態，以致教師的主體作用得不到發揮，學生的理解、分析能力的提高受到了扼制。即便預設不到位，課堂上教師也應積極面對生成的問題，不能采取回避的態度，要充分發揮學生學習的主體作用，讓學生多說、多交流，在交流、討論中發現問題，尋求最佳的解決方案。

所以，生成狀態下的教師，不但要有較強的預設能力，更要有靈活駕馭課堂的能力。

（責編金鈴）

endprint

最近聽了一節四年級數學公開課“解決問題的策略——列表”，對于課本中的例題（蘇教版第七冊第６６頁，圖略）“小明說，我買３本，用去１８元；小華說，我買５本。小華用去多少元？”教師首先出示活動要求：

根據情境圖，先整理表格，再根據表格列式解答并交流想法。

（１）觀察情境圖，你知道了那些數學信息？

（２）根據已知條件，你能求出哪些數學問題？

（３）根據所求問題，找出需要的已知條件。

（４）你能列表整理出需要的已知條件和所求的問題嗎？

學生獨立思考后逐一回答問題，教師結合學生的回答，適時用課件展示學生口頭表述的列表情況，即

■

師：“根據所列表格仔細觀察，要求小華用去多少元，可以怎樣想？在小組里交流你的想法。通過整理和討論，你能列式解答嗎？”

生１：“５－３＝２（本），１８÷３＝６（本），１８＋２×６＝３０（元）。”

教師停住了正要板書的手，說：“這種方法是對的！還有呢？”顯然，生１的解法不在預設范圍之內，教師只是稍稍肯定了一下就不理會了。

生２：“１８×５＝９０（元）……”

教師打斷生２的回答：“哦，你再想想，坐下！”

生３：“１８÷３＝６（本），６×５＝３０（元）。”

教師面露喜色，順勢將生３的回答板書到黑板上。顯然，這是教師預設的解法——歸一法。

生４：“我還有其他方法。１８×５＝９０（元），９０÷３＝３０（元）。”

教師說：“生４很聰明，大家用掌聲表揚他。”接著就進入了下一環節的教學，對前面課堂上生成出來的不同解法，教師既沒引導學生弄懂每種解法的緣由，更沒有進行算法的優化處理。

盡管授課者在按部就班地完成著教學任務，可聽課的教師卻有不一樣的看法：

對于生１的回答，不能僅僅用一句“這種方法是對的！”一帶而過，要讓其說說解題思路，并將此種解法與生３的解法比較，使其明白生３的解法更簡潔。

對于生２的結巴，教師應該留給其思考的空間和回答問題的時間，耐心地等待一會兒，不要輕易打斷學生的思路。

對于生４的回答，用一句表揚的話就打發了事，顯然不是上策，教師應該讓生４和其他同學說說這種解法的思路，“１８×５＝９０（元）”和“９０÷３＝３０（元）”這兩道算式分別求的是什么，算式中的“５”和“３”各表示什么。

大家議論的，也是我所思考的。只是我在想，生４的解法是瞎貓碰到死老鼠——蒙的，還是家長教的呢？我還在想，教師如此輕描淡寫、蜻蜓點水般地一帶而過，是不是自己不理解這種解法呢？

下課后，我去詢問生４：“這種解法是自己想到的，還是家長教的？”生４說：“我是聽了生２的回答后想到的。”

我說：“你能說說１８×５＝９０（元）求的是什么嗎？９０÷３＝３０（元）呢？”

生４說：“買３本，用去１８元，３本擴大５倍是１５本，１８元擴大５倍是９０元，９０元是１５本的總價；１５本縮小３倍是５本，所以９０元縮小３倍是３０元，３０元是５本的總價。”

為了看看一旁傾聽的兩位學生是否聽明白生４的表述，我追問道：“算式１８×５＝９０（元）和９０÷３＝３０（元）中的‘５和‘３是不是分別表示５本、３本呀？”

“不是的，不是的，這里的５和３都是表示倍數關系。”兩個學生的回答著實令人滿意。

在我和學生交流后，授課的教師也參與了進來。她紅著臉說：“生２回答時，沒有回得過神來，所以讓他坐下了。后來感覺此種解法是可以的，所以生４回答后，就作出了肯定，但是沒敢多追問其解題思路。”

在生成狀態下，教師的角色到底該如何定位呢？

生成狀態下，教師的角色不僅僅是學習的組織者、知識的傳授者，更應該是學生學習的引導者和合作者。這就需要教師在充分了解學生和吃透教材的基礎上，靈活運用教材進行教學，根據學情及時調整教學方法和教學策略，堅決摒棄那種照搬教材和教案，照本宣科式的落后的教學方法。

如果本案例中的教師，課前如能根據教學內容進行適當的預設，完全可以考慮到學生的各種情況。如此，心中有了把握，面對學生的不同回答，教師就不會處于被動狀態，以致教師的主體作用得不到發揮，學生的理解、分析能力的提高受到了扼制。即便預設不到位，課堂上教師也應積極面對生成的問題，不能采取回避的態度，要充分發揮學生學習的主體作用，讓學生多說、多交流，在交流、討論中發現問題，尋求最佳的解決方案。

所以，生成狀態下的教師，不但要有較強的預設能力，更要有靈活駕馭課堂的能力。

（責編金鈴）

endprint