基于教育生態學的農村教師專業發展問題與建議

摘要：農村基礎教育質量的高低取決于農村教師隊伍的整體素質的好壞。傳統教師專業發展觀很難滿足新時代發展的要求。立足于生態學理論的觀點，運用生態學原理分析農村教師專業發展內涵及農村教師專業發發展中存在的問題，并提出生態化建議。

關鍵詞：農村教師；專業發展；問題；建議；教育生態學

中圖分類號：G635？搖 文獻標志碼：A？搖 文章編號：1674-9324（2014）09-0016-03

教育生態學的核心在于把教育視為一個統一的、有機的、復雜的系統，系統中的各個因子緊密聯系，又動態地呈現為統一于矛盾、平衡與失衡的狀態。教育生態學突出整體價值、注重全面聯系、強調動態過程、追求持續發展的核心思想為教師專業發展研究提供了一種整體的、動態的研究視角。本文將依據教育生態學的觀點闡述教師發展內涵，分析農村教師專業發展中存在的問題，提出教師專業發展建議。

一、教育生態學下的農村教師發展內涵

教育生態學認為，人的發展應以培養創新意識的自由人為目標。教師個體首先是一個自然人，有其作為自然人的內心情感、人格和個性的發展。教育生態學視角下的教師專業發展理念即為：回歸生命，關注生命。對于生態化教師專業發展內涵，將從教師專業發展的目標、教師專業發展的系統平衡、教師專業發展可持續性三個方面來闡述。

1.生態化教師專業發展的目標。在教育生態學的觀點中，教師個體首先是一個自然人，他有全面發展、個性發展的需要，但由于其職業的特殊性，我們往往只重視其作為教育者的一面，而忽略了其作為自然人而應有的方面。生態化教師專業發展的目標就是將教師回歸一個自然人，對教師作為自然人的個性和需求予以充分尊重，實現從“工作體”向“生命體”的有機結合。生態化教師專業發展以尋求教師的全面自由發展為終極目標。

2.生態化教師專業發展的特點。第一，平衡性。教育是一個由多種要素構成，具有整體綜合效應的生態系統。教育生態平衡是教師在其發展的生態系統中與外界不斷進行著物質、信息和情感的交流，保持自身知識、能力、思維、行動等方面的穩定和平衡。教師專業發展作為大教育生態中的一部分，有自身的生態意識，也存在生態平衡的問題。因此，生態化教師專業發展是在教師、專業發展和環境三者之間，實現整體性、動態平衡性和有機關聯性。第二，可持續性。可持續發展性是尋求一種最佳的生態系統以支持生態的完整性。教師專業發展作為一個生態系統，同樣要求教師個體的持續發展。教師發展實質上就是與其生命系統協同進化的過程，具體表現為有意識、持續、系統的終身發展過程。要處理好教師專業發展系統與社會環境和大教育環境，當前與長遠、局部與整體的生態關系，努力實現教師專業發展系統環境的合理和諧，使得教師專業發展得以持續。

二、基于教育生態學的農村教師專業發展問題分析

1.不適宜的生態氛圍，農村教師專業發展環境不好。教師個體是一個自然人，有全面發展和個性發展的需要，需要生存的營養和環境。在生態系統里，生物間的營養關系常常不是簡單的直線聯系，而是復雜的網絡關系，形成了相互制約、相互依存、共同發展的生態鏈。就目前的農村教師專業發展環境：一是專業發展的外部環境不暢。農村教育缺乏一個積極引領教師專業發展的制度文化、精神文化；二是學校的管理制度不能適應教師專業發展的要求。很多農村學校還停留在單一的制度管人層面，管理缺乏科學性、人文性，很難使廣大教師處于公平、公正、公開競爭之中，教師缺乏集體責任感，很難真正形成教師之間的有效合作；三是教師的待遇制約教師專業的發展。農村教師由于社會地位低下、收入偏低，對自己價值和社會地位的估計太低，缺乏自信心，很難使廣大農村教師專心從業，幸福地從教。這些都不利于農村教師專業的有效發展。

2.不合理的社會群聚性，農村教師專業發展動力不足。在教育生態系統中，有各種各樣社會群聚，不論哪一種教育群體都有自己最適當的群聚度，不適當的密度會對教育群體的活動和效能發揮產生影響。如果教師專業發展局限在傳統封閉半封閉的繼續教育系統中，脫離現實的教學生活與實踐，也會使教師產生局部生境效應。勃朗弗倫納認為每個人直接生活的小系統對人的發展影響最為直接和重要。與教師專業實踐最為密切的“小系統”，農村教育生態環境使廣大農村教師在專業發展上表現為：首先，教師的職業責任感淡薄。不少教師只把教師當作一份職業，敬業精神不強；一些教師自我要求不嚴，業余時間沉迷于撲克、麻將。其次，普遍缺乏專業發展規劃意識。多數農村教師對自己未來專業發展缺乏規劃，喪失了專業發展的內在動力。再次，具有中級職稱的教師專業發展意識更加薄弱。目前，農村中小學教師中有一半獲得了中級職稱，但他們獲得高級職稱的機會很小，他們不愿參加或被動參加各種培訓，不愿承擔教育科研課題的研究任務。農村教師專業發展主要靠行政力量來推動，缺乏自主性。

3.限制因子的制約，農村教師專業發展能力不強。生態學中的限制因子定律認為：生物在生長和發展過程中，總有某一因素對其新陳代謝起著制約作用；如果這一因素缺乏，就會延緩或限制生物的生長和發展。對教師專業發展生態系統而言，所有的生態因子都可能成為限制因子，起到限制性的副作用。與城市教師相比，由于受經費、資源等因素的影響，教育行政部門往往將專業發展對象鎖定為城區學校教師群體，甚至是城區重點學校教師群體，推動名師工程，忽視了廣大農村教師的專業發展問題；大多數農村教師教學能力結構不盡合理，教育科學知識僵乏，只關注課堂教學，忽視自身科研能力；還有，很多農村教師教育觀念相對滯后，運用現代教育技術能力欠缺。因此，農村教師的自我修正能力不強，其包括自我評價能力、自我診斷能力、自我調節能力和自我提高能力。

三、基于教育生態學的農村教師專業發展建議

1.營造開放式生態氛圍，激發農村教師專業發展內驅力。生態學認為一個生物能夠出現，并且能成功地生存下來，要依賴一種復雜的條件全盤地存在，如果要使一種生物消滅或絕種，只要對其中任何一項因子的性質加以改變，或將其含量予以增減，使其量達到生物耐力的界限之外。依據生態學原理，教師專業發展是生態進化的過程，是在自然、社會、規范和心理四種相互交叉滲透形成的復合的生態環境中生成。因此，必須為教師專業發展提供一個良好的開放式的生態氛圍，激發教師內在動力。首先，建設一個良好的生態環境，讓教師處身其中，感受身心的愉悅；其次，給予教師鼓勵和寬容，讓教師在理解和包容的氛圍中感受職業的幸福。通過自然環境和精神環境的建設，增強他們的專業發展自主意識，實現專業發展上的自我更新和超越。

2.實施發展性評價，保障農村教師專業整體發展。根據競爭排除法則，生物之間的競爭結果并不必然是優勝劣汰，也可以是協同進化，不同的結果取決于生態位的分化。在學校教育生態環境中，每個教師都有自己獨特的專業發展生態位，每個教師的角色地位和發揮的作用各不相同的，教師之間競爭和協同。教師評價是教師專業發展的有機組成部分。傳統教師專業評價是一種自上而下的評價方式，評價重在權威性和獎懲性，注重結果，缺少人性化。發展性教師評價關注教師專業發展的生態位分化，符合教師專業發展的生態學規律。由此，我們要以教師的差異為教師評價的基本依據，建立形成性評價制度，重視對教師專業發展過程的評價；采用發展性評價與形成性評價相結合的方式，有效地將教師的需求與學校的需求緊密結合起來；倡導激勵性評價，培養教師的敬業精神，促進教師專業發展。

3.完善校本培訓，實現農村教師可持續發展。每個人直接生活的“小系統”是對人的發展影響最直接、最重要的生態系統。學校教育生態環境是與教師專業實踐最為密切的小系統，在教師專業發展中有著特殊的地位和不可替代的生態價值。如何尊重教師生活的“原生”生態，破解教師專業發展的“花盆效應”？校本培訓打破了教師專業進修從理論到理論的閉鎖式小循環，充分考量教師與真實情境中相關因素的相互作用和影響，促成教師專業發展從“人工”情境到“生態”的回歸。校本培訓將成為農村教師獲得專業發展的主要途徑：通過學習型校本培訓養成農村教師專業角色意識，通過實踐型校本培訓培養農村教師專業情意，通過案例型校本培訓提高農村教師教學反思能力，不斷縮小教學情境與實踐生活情境之間的差距，促進農村教師專業成長，最終實現農村教師可持續發展。

4.構建新型教師文化，促進教師群體和諧共生。共生是自然界和人類社會普遍存在的自組織現象。共生理念強調一定生態環境中同一物種之間、不同物種之間、有機物與環境之間相互依賴、共存共榮的關系。教師文化的形式體現于教師與同事之間特定的聯系方式。現代教師文化體現教師合作的開放性，提倡自然合作，在互動中獲得彼此支持，達到共同發展的目的。教師專業發展是群體共生的發展，我們要激活農村教師的合作意識，培育合作互動的工作理念，構建教師專業合作的資源平臺，建立和完善城鄉一體化合作教育模式，加強城鄉教師之間的交流與合作，以遠程網絡教育為平臺，推進農村中小學教師專業發展水平的整體提升。作為教育生態主體的農村教師在新型的文化背景下和諧共生，在工作中感受生命的涌動和成長，使自己的工作閃現出創造的光輝和人性的魅力。

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作者簡介：成建新（1967-），男，浙江嵊州人，從事基礎教育管理和研究。