技術理性下的教學批判

技術理性介入教學已成為不可阻擋的歷史潮流。技術理性規范了教學的過程，豐富了教學的形式，提高了教學的效率。但同時也造成了教學的缺失，如教師在理解上存在偏差，教師講授的過程被淡化，學生的學習方式單一，教學與技術運用脫節。因此，本文提出三項批判以供反思，即應當明確的態度：技術的介入不是必須的；應當警惕的錯誤：技術理性的泛化；應當樹立的觀念：“以我為主”的技術理性觀。

技術理性 教學圖景 教學缺失 教學批判

技術理性介入教學已成為不可阻擋的歷史潮流，我們的課堂教學中幾乎無一例外地引入了基于教學技術輔助下的多媒體教具。這給學校教育帶來了新的活力，然而在看到技術這股新鮮血液的優越性的同時，我們也常聽到一些教師抱怨不知如何合理有效地運用教學技術或是如何平衡多媒體技術與傳統教學的關系。這些都值得我們認真反思，本文就這一問題做一些討論。

一、技術理性的概念

談到“技術理性”，就不得不先弄清什么是“技術”。“技術”一詞源于古希臘語（techne），意指“技能”、“技藝”等。它雖與科學（Scientia）同屬人類的智慧，但二者截然不同，techne指的是主觀因素，而Scientia指的是反映客觀事物的理性知識（epsteme）。在我國古代，技術泛指“百工”，春秋末年齊人所著《考工記》中講到，“天有時，地有氣，材有美，工有巧，合此四者然后可以為良”，指出精美器物的形成離不開天時、地利、材料和工巧各種因素的結合。近代以來，技術對自然科學理論的應用導致了技術的理論化趨向，產生了技術科學，從而在技術的構成要素中，技能、經驗等主觀性因素不再占主導地位，“技術”一詞也從最初的techne轉變成technology，其后綴-ology有“學問”、“學說”之意。18世紀末狄德羅把技術定義為“完成特定目標而協調動作的方法、手段和規則體系”。[1]

“技術理性”是哈貝馬斯提出的，他認為，技術規則是作為一種目的理性的活動系統。他解釋說，我把“勞動”或目的理性的活動理解為工具的活動，或者合理的選擇，或者二者的結合。[2]可以說，技術理性是人類進行技術實踐活動的觀念，是一種追求合理性、規范性、有效性、功能性、理想性和條件性的人類智慧和能力。[3]理性的技術規則就是技術理性。

二、技術理性下的教學圖景

1.規范了教學的過程

技術理性指導下的教學活動一改先前雜亂無章的狀況，它進一步規范了教學活動的過程及環節，使得教學能井然有序地開展。自赫爾巴特提出“明了、聯想、系統、方法”到蘇聯教學論所倡導的“組織教學、復習舊課、講授新課、鞏固新課、布置作業”，我們的教學活動就受著嚴格的外部時間與程序約束。教師可以以此為藍本，將每一節課所需要傳授的知識，經過科學的分析與加工，有效地編入教學的各個環節之中，這樣教師的教學過程就有了章法，而不至于毫無邏輯性地想到哪兒講哪兒。

2.豐富了教學的形式

傳統的課堂里，教室前面掛著一塊黑板，老師上課時，一遍通過語言講授，一遍用粉筆在黑板上寫板書，學生們坐在課桌前聽講。多媒體技術引入課堂后，教師借助電腦和幻燈片，不僅可以向學生們呈現形式多樣的文字，還可以展示圖片，播放視頻。通過投影屏幕這個窗口，學生們可以無限延伸自己的各方面感覺器官，頗有一種身臨其境之感。利用網絡系統的便利，學生們可以及時搜索相關信息，進一步加強了學習的自主性；教師可利用教學信息平臺關注每個學生的學習過程，師生之間也可在網絡中實現互動交流，從而打破了時空的壁壘，集交互性與即時性為一體。

3.提高了教學的效率

技術工具的介入大大提高了教學效率，將教師們從過去繁重的事務性負擔中解放出來。借助幻燈片，教師可以把需要講解的例題事先制作好，到了要講解時，將例題呈現，學生便可以立刻進入到讀題與思考演算環節中，這就節省了學生等待教師抄題的時間，大大提高了教學效率。教師可以將需要呈現的圖片或視頻預先拷貝至電腦，在需要呈現的教學環節，直接播放，這樣既能有效地使多媒體的介入融入教學過程，而且能讓學生身臨其境，在最適宜的時間點接受最有力的刺激與影響，往往可以收獲意想不到的效果。

三、技術理性下的教學缺失

然而，技術理性的介入帶來的并不是一片歡呼，一系列由于片面追求技術而導致的問題逐漸浮出水面。

1.教師在理解上存在偏差

一些教師認為，只要有幻燈片介入，講不清楚的內容都可以呈現出來，讓學生們自己看。觀看這些教師的幻燈片，就像閱讀教師的講稿一樣，幻燈片上呈現出的是大段大段的文字，學生坐在這樣的課堂里往往不知道是要聽老師講還是看幻燈片上的文字。若是他們注意了聽講，就對幻燈片上的文字無暇顧及；若是他們盯著幻燈片，那么教師的講授便充耳不聞，這看來成了一個“兩難問題”。究竟是關注“聽”還是關注“看”？其實出現這種情況，正是因為教師沒有有效處理好技術與教學的關系。

2.教師講授的過程被淡化

隨著多媒體技術的不斷普及，電腦、投影已經基本走進了大、中、小學的課堂。教師在授課時，只需將備課時制作好的Powerpoint文件拷貝在電腦上，到了上課時直接播放就可以了。他們常熱衷于準備幻燈片上呈現內容的設計，將固定的、程式化的標準語言預先輸入到幻燈片上，以期在課堂上及時高效地傳遞教學知識。可是，在醉心于幻燈片上內容的同時，教師卻淡化了對于講授話語的必要文字準備，他們固執地以為核心的話語都呈現出來，自己就可以從中解脫了，實則不然。教師話語講授的淡化將直接影響到學生的聽課效率，這樣一種不是基于師生話語交流的課堂教學既不能有效地發揮教師的積極性，也不能調動學生參與教學活動的熱情。

3.學生的學習過程方式單一

由于教師們多半抱有“教學必須要運用技術”的想法，因而，他們在備課的過程中往往絞盡腦汁，將多數的注意力都集中到幻燈片的制作上。在實際講授的過程中，教師就會不自覺地受到幻燈片呈現內容的影響，而缺失了教師主體的講授話語系統。由于幻燈片上呈現的文字內容都是事先準備好的，因而邏輯通順、條理清晰，學生們自然都急于將這些內容摘抄下來，而對于教師的話語講授則無暇顧及。這樣，原本活生生的基于對話和交流的教學活動被簡化成了“摘抄”或是“記筆記”，學生除了練習了筆頭上的功夫，其他學習方式，諸如表達、追問、反思等都沒有得到很好的訓練，這樣一種單一化的學習方式對學生良好學習觀的養成構成了阻礙。

4.教學與技術運用脫節

在一線課堂觀察中，我們發現了一種較為常見的現象“為技術而技術”。這是把技術理性教條化的錯誤傾向，其導致的直接后果就是教學與技術運用的嚴重脫節。由于每一張幻燈片上呈現的內容是預設的，因而，教師在上課過程中就會出現被幻燈片牽著鼻子走的情況。原本教師應擁有一套完整的講授話語，在講到某一部分內容的時候，出現某一張幻燈片內容。可是，不少教師對幻燈片產生了依賴，他們在課堂上只能根據每一張呈現出的幻燈片來決定接下來的講授內容，故常出現的過渡語便是“好，我們看下一張”。這句話看似起到了承上啟下的銜接作用，可仔細分析就會發現，這不符合課堂教學的規律。在以教師為主導的教學過程中，教師應通過自己縝密流暢的話語講授知識，幻燈片的呈現只是輔助講授內容的工具，處在從屬的地位。若是教師在講授中頻頻出現這樣的過渡語，那么教師駕馭課堂的主動性就蕩然無存。

四、技術理性下的教學批判

當前，多媒體介入教學已是大勢所趨，沒有人能阻擋其前行的腳步，我們應該以積極的態度接受技術理性給教學活動提出的新挑戰。

1.應當明確的態度：技術的介入不是必須的

隨著多媒體技術介入教學，教師們越來越覺得用幻燈片教學成了教學的唯一方式，若是沒有幻燈片，根本無法上課。這是教師對教學技術產生依賴的集中體現。有鑒于此，筆者以為，技術的使用只是錦上添花、畫龍點睛，絕不能成為掌控整個教學活動過程的核心。換句話說，有技術介入，課能上得好；沒有技術介入，課仍能上得好。之所以這樣說是因為，我們基于如下判斷：首先，教學是以人為主體而展開的活動，再多的技術也是因為其在某一方面能夠起到豐富與延伸作為主體的人的能力范圍才得以引入教學，因此，在對技術取舍的方面，人具有主動權。其次，技術自身也有其局限性。運用技術呈現教學內容看似提高了效率，縮短了教授同一內容所花費的時間，但這恰恰削弱了通過有效話語傳遞信息的過程。將所要講述的內容用文字形式呈現，看似高效且準確，可是在這樣的技術理性指導下，語言本應具有的表現力與感染力失去了展示的舞臺，學生僅通過視覺的刺激獲取知識，而不能借助于聽覺感知，原本的“聽課”變成了“看課”，坐在這樣的課堂里，學生所想著的就是努力抄寫幻燈片上的文字內容，至于老師的講授卻成了有選擇性的接受了。

在技術充斥的課堂，教師和學生們完全被技術理性束縛了，教學這樣一個人與人之間通過言語的溝通、目光的交流，分享經驗、傳遞情感的活動，簡化為了用幻燈片的呈現代替教師講授過程，技術的介入不僅沒有把教師和學生從事務性的負擔中解放出來，反倒把他們牢牢地控制于技術之下，一切行動都要按照技術預設的程序進行，若是有臨場發揮或是課堂生成，根本找不到突破口。

2.應當警惕的錯誤：技術理性的泛化

在思維的技術方面，我們曾引入西方的信息論、控制論。這些理論方法脫胎于自然科學的研究領域，進入到教育這類人文社會研究中，的確提供了不少方法論的有益指導。比如我們熟悉的斯金納的程序教學法，強調小步驟、及時反饋，特別是在學習新知識時，可以建立起科學的認知結構，能夠循序漸進，逐步建構自身的知識體系。然而，在我們的教學中，常常會出現這樣一種狀況，教師機械教條的將一節課的內容條分縷析為一個個知識點，整個教學過程便成了介紹、解析、鞏固知識點的活動。其實，在教師們熱衷于運用控制論思想解構教學時，他們恰恰忘記了，并不是所有的知識都可以通過這種類似于刺激反應強化的方式傳授的。很多知識，可能剛開始接觸并沒有太多感觸，隨著時間的推移，積累的慢慢增多，或許能在某一刻有豁然開朗之感。若是在剛剛接觸時，教師就強迫地向學生灌輸他們所認為最核心的知識內容，那么學生的這種基于主體自身的反思與建構活動就喪失了生存與成長的土壤。我們不禁要反問，這樣的教學還能給學生留下多少自主的空間呢？因此，教師在接受思維層面的技術理性時，必須要用批判的眼光。

在物質的技術方面，主要包括對電腦、投影等多媒體儀器及軟件的運用。教師在編寫教學設計過程中，應當從全局出發，整體考慮，比如哪些地方是要寫板書，哪些地方需要通過幻燈片呈現，哪些內容是通過話語講授來完成，哪些環節是通過二者配合來完成的等等。我們在選擇使用技術時，應多問自己幾個為什么，這樣或許能夠進一步理清思路，明確方向，以便設計出準確合理的教學方案。

3.應當樹立的觀念：“以我為主”的技術理性觀

當前我國的中小學課堂依然普遍實施著班級授課制，在這種教學組織形式之下，教師在課堂教學中發揮著主導作用應當是不爭的事實。因此，我們應當牢固樹立“以我為主”的技術理性觀。

隨著科學技術的不斷進步，人類的交往方式正逐漸從單純依靠人的力量轉變為借助外在技術理性，在這一轉變中，“人”的因素淡化，“非人”的因素凸顯。技術理性畢竟是一種有限理性，它以支配自然為前提，是集中于工具選擇領域的一種理性。人生問題、價值問題、社會的目標與社會改革問題都被排斥在其領域之外。[4]教學是人與人之間相互交流、相互溝通的活動，拘泥于教學工具、教學手段的運用，勢必會影響到教學效果的實現、教學效果的達成。只有當我們每一位教師都能夠在充分運用自己的理性對教學全過程進行全面反思的時候，技術理性與人的理性的完美融合之際才會到來。廣大教師在平時的教學設計中也要努力達到技術與人合二為一的境界，將技術理性與人的理性相互融合。只有這樣，我們才不至于淪為運用操作技術的工具，被規訓為喪失了主觀能動性的“單向度的人”。也只有這樣，我們的教學活動才會越來越回歸到它關注生活實踐的原點。

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參考文獻

[1] 教育部社會科學研究與思想政治工作司組織編寫.自然辯證法概論.北京：高等教育出版社，2004.

[2] 哈貝馬斯.作為“意識形態”的技術與科學.李黎，郭官義，譯.上海：學林出版社，1997.

[3] 趙建軍.超越“技術理性批判”.哲學研究，2006（5）.

[4] 高亮華.技術理性問題探討.哲學研究，1993（2）.

[作者：曹周天（1990-），男，江蘇揚州人，北京師范大學教育學部在讀碩士。]

【責任編輯 張進峰】