在閱讀指導中的教學策略

趙鼎新

【摘要】語文教學的最終目的是語文素養(yǎng)聽、說、讀、寫的提高，所以在閱讀教學中，除了讀完我們所學的課文，更需要大量拓展相關文章，擴大學生閱讀量，增加優(yōu)美詞句的積累。

【關鍵詞】語文；閱讀指導；閱讀教學；教學策略

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

在日常教學中，指導學生進行有效閱讀對語文學科而言意義非凡，我結合課例談談我在教學中所采取的措施。

一、以學定教，能學不教

語文課本中的內容學生愛讀，也能在沒有教師的指導下自己讀懂，所以，對于學生已經了解的內容教師可以放在預習作業(yè)中指導學生進行書寫、理解、解答，在課堂上解決的是如何提高語文的基本素養(yǎng)，不問“寫了什么”，而問學習“如何寫”。例如，《秦兵馬俑》中學生看完課文就能自己概括“兵馬俑都有哪些特點”，但對“作者是如何寫出這些特點的？”不是十分了解，所以根據(jù)學情，就需要教師在課堂中通過朗讀、討論感受作者是通過“虛實結合”寫出“兵馬俑類型眾多”的特點，用“列數(shù)據(jù)、作比較”寫出的兵馬俑“規(guī)模宏大”的特點。

二、以讀促悟，以讀代講

語文教學離不開朗讀，在不同的朗讀中學生會感悟出不同層次的感受，所以語文要多讀，有目標的讀，有感悟的讀。在教學中，比如《我和祖父的園子》，全文一字未提“樂”，但學生在自讀、合作讀、分角色讀后能感受到這所園子無所不在的“樂”，有倭瓜的樂，有蝴蝶的樂，有黃瓜的樂，也有祖孫的樂，而更深層次的是深深祖孫情，是病榻之上成年蕭紅回顧一生對童年的懷念，所以在遍遍朗讀中，學生讀出了“樂”；在分角色朗讀中，學生又感受到了祖孫深情；在理解了作者蕭紅的身世后的讀中，學生又感受到了全文中彌漫的淡淡懷念與憂傷，在朗讀的層層深入中有了對文章情感基調的領悟與把握。

能讓學生帶著自己的獨特感受讀也是閱讀教學的指導策略之一。比如，《彭德懷和他的大黑騾子》一文中共有三組彭德懷與戰(zhàn)士的對話，每一組對話都有相應的背景。教師拋出問題，你能說說這三組對話應該如何讀嗎？學生就會根據(jù)對話背景進行理解，說出自己朗讀語氣的理由，有的認為應該傷心的讀，有的認為應該克制著悲哀讀，有的認為需要帶著堅強的語氣朗讀，教師指導學生帶著自己獨特的感受進行對話朗讀，在個性化的朗讀中，教師已經帶領學生對人物的心理進行分析，用朗讀代替了講解。

三、重點指導，以一代全

每篇語文課文的知識點都很多，如果面面俱到就等于面面不到，所以，重點突出以一代全，就是閱讀教學中應該注意到的問題。

比如《諾曼底號遇難記》，是一篇小說，里面既涉及環(huán)境描寫，也有對話描寫、人物描寫，語文知識點容量大。但教師能在教學中選擇其一，比如以小說體裁中“對話描寫”的作用作為教學切入點，讓學生朗讀人物的對話，進而深入人物內心，就能以一代全理解船長的英雄形象和小說中通過“對話”展現(xiàn)人物特點的方法，減輕了教學壓力，突出了課堂教學重難點。

四、拓展閱讀，讀寫練習

語文教學的最終目的是語文素養(yǎng)聽、說、讀、寫的提高，所以在閱讀教學中，除了讀完我們所學的課文，更需要大量拓展相關文章，擴大學生閱讀量，增加優(yōu)美詞句的積累。所以在日常教學的第一課時我安排為教授課文，第二課時根據(jù)課文內容安排讀寫練習。在《早》的第二課時，安排學生閱讀《從百草園到三味書屋》，讓學生從吳伯簫的筆下走入魯迅自己的童年回憶；《諾曼底號遇難記》安排學生閱讀《西游記》有關的環(huán)境片段描寫，深化理解小說中“環(huán)境描寫”的渲染作用。

此外，在學習了文中的寫作手法后運用到教學中也是閱讀教學中所常用到的教學策略，因為所有的閱讀的最終落實點是會寫。所以，在教授《月光啟蒙》時指導學生分析對母親歌聲描寫的段落，進行“歌聲”的仿寫；《我和祖父的園子》運用了借景抒情，在第二課時指導學生運用這種寫作手法進行“喜”和“哀”的情感表達練習。在次次習作練習中，學生掌握了寫作的手法，反過來也為更高質量的閱讀提供了強大支持，提高了語文素養(yǎng)。

最后，課外指導學生整本的讀書也是閱讀指導的教學策略之一，讀名著，多讀書，做筆記，勤交流，都是教師在課外需要與學生們共同交流的。

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（編輯：陳 岑）endprint