略談史料教學的兩個問題

關鍵詞：史料教學，史證，史識

目前，史料日益成為歷史課堂教學和高考歷史試題的主角。為此，如何選用史料，如何充分發揮史料應有的作用，是歷史教學不得不關注的問題。

什么是史料？學者們論述不一。這里采用梁啟超先生的說法：“史料者何？過去人類思想行事所留之痕跡，有證據傳留至今日者也。”①這個定義指明了史料的三個要點：第一，史料的本質是歷史的遺存，是過去的人留下來的東西，一鱗半爪，不成系統；第二，史料反映的是人類的活動，包括思想活動與社會行為；第三，史料的主要功能是作為重構與復原歷史的證據。

根據不同的標準，史料大致可以劃分為：文獻資料、實物資料、口碑資料、聲像資料，直接史料、間接史料，有意證據、無意證據，正面證據、反面證據。之所以要區分不同種類的材料，是因為材料種類不同，其價值和使用方式也有所區別。

按照載體來劃分，史料分為文獻資料、實物資料、口碑資料、聲像資料。文獻資料均出自人物的記錄，如二十四史、檔案材料、書信日記、家庭賬冊等。實物資料包括出土文物、歷史遺跡、日用器具等各種古物。地上的文獻資料如果能與出土的實物資料互相印證，則基本可斷定此事為真，是為二重證據法?？诒Y料一般是當事人或當時人對所經歷或所聽聞事件的回憶，優點在于從個人視角看歷史，細節豐富，情感充沛，不足在于受利害關系及記憶力等因素的影響，有損其真實性與客觀性。聲像資料是近現代的產物，對于研究近現代史非常重要。需要注意的是，同一史料，可能既是實物資料，又是文獻資料。如青銅器的銘文，如果研究文字的內容，則屬于文獻資料，如果用于研究書法與字體，則屬于實物資料。

按照史料留傳方式來劃分，史料可以分為直接史料和間接史料。“凡是未經中間人手修改或省略或轉寫的”都可稱直接史料，間接史料是指“凡是已經中間人手修改或省略或轉寫的”。②一般而言，直接史料較為可信。實物資料一般為直接史料。文獻資料中的檔案材料一般也屬于直接史料。二十四史則屬于間接史料。

按照史料作者的意圖來劃分，有意證據是指為影響當時或后世的歷史認識而留下來的證據，無意證據則反之。③實物資料、家庭賬冊、部分書信日記一般屬于無意證據。二十四史、部分書信日記、回憶錄和公開的報道等，這類史料的作者大都“有意”想以自己的文字來左右時人和后人的視聽，因此屬于有意證據。需要注意的是，在同一史料中，可能同時存在著有意證據和無意證據。如一張關于美國內戰的照片，攝像者的意圖可能是要表現北軍的英勇，但在無意中留下了當時的服飾、槍炮、陣形、體格等信息。北軍英勇與否，是需要綜合其他資料予以考證的。但無意留下的信息，用于研究當時的軍事思想、審美情趣等多方面的內容，則相對可靠得多。

史料作為證據，有“正面證據”（確證）和“反面證據”（反證）之分，對二者都必須慎重對待。①要綜合考慮正反兩方面的證據，切忌只看到一方面證據就匆忙下結論。

介紹史料的分類，不是讓中學歷史教師去搞歷史研究，而是希望引起大家對史學研究基本法則的重視，在歷史教學中不要盲目引用史料。當今的歷史教學，大量篇幅使用的是史家著述。為提高歷史教學的公信力和學生的證據意識，在可能的情況下，我們要盡量選用較為可信的材料，如實物資料、無意證據和直接史料；要盡量選用與教學內容相適宜的材料，如古代史教學中多用出土文物與地上文獻，近現代史教學中多用聲像資料和口碑資料；要盡量同時呈現正反兩方面的史料，讓學生自己得出結論。

一些教師在教學中運用史料，就是為了說明或印證教科書中或某個權威的觀點。這樣的教學，姑且命名為有史料的教學，但與真正意義上的史料教學有很大距離。史料是還原與重構歷史的證據。史料教學是指學生在教師的指導下，通過對史料的選擇、甄別、分析與運用，體驗還原與重構歷史的過程與方法。其根本目的在于幫助學生用歷史思維去思考問題。

下面通過實例來說明有史料的教學與史料教學的區別。

為論證辛亥革命是近代中國民主的一座豐碑，某教師在教學中引用了大量史料：

梁啟超說：“我想中國歷史上有意義的革命，只有三回：第一回是周朝的革命，打破黃帝、堯、舜以來部落政治的局面；第二回是漢朝的革命，打破三代以來貴族政治的局面；第三回就是我們今天所紀念的辛亥革命了?！?/p>

吳玉章說：“喪權辱國震人心，鐵路風潮鼎沸騰，武漢義旗天下應，推翻專制共和興?！?/p>

林伯渠說：“過去專制主義是正統，神圣不可侵犯……現在民主主義成了正統，同樣取得了神圣不可侵犯的地位，侵犯了這種神圣……為人民所拋棄是沒有疑問的?！?/p>

陳旭麓說：“在中國，不懂得皇帝的權威，就不會懂得辛亥革命打倒皇帝的偉大意義?！?/p>

這種教學屬于“通過材料說明結論，而非通過論證得出結論”。所謂說明，是指教師心中已有結論，他為了將這個結論說清楚，出示了大量的史料。這些史料均屬于某一類別的史料，或者角度一樣，或者意圖一致。所謂論證，是指運用正反兩方面的材料，經過嚴密的邏輯推理，得出相應的結論。在歷史教學中，教師們常常是“說明”，而非“論證”?！罢f明”能反映一個教師閱讀是否廣泛；而“論證”卻更見一個教師的思想，也更能培養學生獨立思考歷史問題的能力。

在這個案例中，這些史料不可謂不經典，亦不可謂不深刻。在史料的感染和教師的感召下，學生可能會認同教師的觀點。但是，當好學深思的學生有機會接觸到否定辛亥革命的史料和觀點的時候，他會作何感想呢？他學會了辨別不同史料和觀點的方法了嗎？在“無菌”史料的環境下學習的學生，面對另一種說法，或者無所適從，或者固守成見，或者走向偏激，這不是沒有可能的。

相對而言，提供不同的材料，讓學生學會辨別史料的方法，自己得出結論，這才有助于學生的成長。一位歷史教師在《美國聯邦政府的建立》一課中，出示了以下材料：②

制憲會議代表麥迪遜認為：“1787年制憲會議的與會者擔負著偉大而艱巨的任務，以無比純正的動機，徹底的獻身精神和高度的責任感，全心全意投入會議工作，以實現人民所寄托的偉大目標，即設計并提出一套完整的憲法體系，補充原有憲法的不足之處。”endprint

賓夕法尼亞有5000農民簽名要求拒絕這一憲法。當1787年憲法通過消息傳來后，南卡羅來納州的農民，定制一口棺材，將其涂黑并埋葬，象征公共自由的死亡。

美國歷史學家查爾斯·比爾德認為：“美國憲法制定的動機是取決于制憲者各自所尋求的經濟利益，其制定過程明顯反映出是不同利益集團互相角逐的過程，而憲法之制定便是此種角逐的結果?！?/p>

這三段材料，視角非常豐富，有當事人（會議代表），有當時人（農民），也有后來人（歷史學家）；有肯定憲法的（會議代表），有否定憲法的（農民），也有中性立場的（歷史學家）；有利益相關者（會議代表和農民），也有利益無關者（歷史學家）。三種觀點并無對錯之分，都道出了有關憲法的部分實情：富蘭克林、華盛頓等人動機純正、不偏不倚；南北代表為利益爭吵而終致妥協；農民反對沒有規定國民權利的憲法。在不同觀點的沖擊下，學生方能展開積極思維，碰撞出燦爛的火花。

第一個案例，使用史料是為說明或印證結論，屬于典型的有史料的教學。第二個案例，使用史料是為激發學生思維，對史料自身和史料所反映的問題進行深入的思考，這才是真正的史料教學。

在史料教學中，重在培養學生歷史思維方法。在歷史研究中，由于史料欠缺，許多問題是沒有定論的。胡適在《給北大哲學系1931年畢業生的臨別贈言》上寫道：“沒有證據，只可懸而不斷；證據不夠，只可假設，不可武斷；必須等到證實之后，方才可以算作定論。”傅斯年在《歷史語言研究所工作之旨趣》中也認為：“一分材料出一分貨，十分材料出十分貨，沒有材料便不出貨。”此外，即使有充足的史料，由于史觀或史法相左，得出的結論也可能大相徑庭。

因此，在史料教學中，應該讓學生明白史無定論。在史料不足的情況下，提出初步的假設，或者提出進一步尋找史料的方案。讓學生懂得隨著新史料的出現，結論往往會發生重大變化。即使是面對相同的史料，不同素養的人、不同立場的人、不同史觀的人、不同時代的人得出的結論差異很大，甚至尖銳對立。

約翰·密爾在《論自由》一書中認為，無法做出定論并非壞事，“人類不是不可能錯誤的，人類的真理大部分只是半真理；意見的統一，除非是對立諸意見經過最充分和最自由的較量的結果，是無可取的；而意見的分歧，在人類還未達到遠比今天更能認識真理的一切方面之前，也并非壞事而是好事”。①“一個人之能夠多少行近于知道一個題目的全面，其唯一途徑只是聆聽各種不同意見的人們關于他的說法，并研究不同心性對于它的觀察方式。一個聰明人之獲得聰明，除此之外絕無其他方式?！雹?/p>

誠哉斯言！雖然約翰·密爾談論的是思想自由與討論自由，但它同樣適用于不求定論的史料教學。

課程改革特別強調培養學生獨立思考的能力。如何獨立思考？史料教學大有可為。面對史料，學生該怎么辦？從哪一步入手？如何得出自己的結論？結合以上案例，筆者試著提出“史料教學批判思考四步法”：（1）該史料的內容、作者、背景與動機分別是什么？（2）有無與之相反的史料？（3）有無與之類似的史料？（4）比較、歸納所搜集到的史料，可以得出什么結論？通過如此史料教學，養成學生批判性思維能力和精神氣質，對于應付復雜多變的世界，提升現代社會生活的人文精神，都是必要的。這才是史料教學真正的價值所在。

【作者簡介】張漢林，男，1975年生，北京市西城區教育研修學院教研員，主要從事歷史教育和歷史教師培訓研究。

【責任編輯：王雅貞】endprint