學習任務(wù)群視域下的高中寫作指導策略

在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中，明確提出了“文學閱讀與寫作”“整本書閱讀與研討”“思辨性閱讀與表達”等學習任務(wù)群。這些學習任務(wù)群的作用在于統(tǒng)整課程內(nèi)容，串聯(lián)語文知識，從而讓包括閱讀與寫作在內(nèi)的教學內(nèi)容能夠更好地融為一體。在實際教學中，為了優(yōu)化寫作知識結(jié)構(gòu)，提升學生的寫作質(zhì)量，教師可以立足學習任務(wù)群視域，探索高中語文作文教學的策略，幫助學生尋求更有效、更新穎的寫作方法，讓他們在讀寫相融的教學模式中，穩(wěn)步提升寫作水平[1]。下面從三個方面闡述筆者的初步觀點。

一、學習任務(wù)群對寫作指導策略的啟發(fā)

面向?qū)W生進行寫作策略的指導，歷來是高中語文教師關(guān)注的教學重點，且在不同的教學視域之下，相應(yīng)的策略也有著不同的教學價值觀指向。那么在學習任務(wù)群的視域之下，高中寫作指導策略的基本取向應(yīng)當是怎樣的呢？回答這個問題，先要理解何為學習任務(wù)群。通常認為，學習任務(wù)群是指將相關(guān)聯(lián)的學習任務(wù)組合在一起，構(gòu)成一系列的任務(wù)鏈。在實施學習任務(wù)群的過程中，教師需要為學生營造真實的學習環(huán)境，創(chuàng)設(shè)學習任務(wù)群，以促使學生在多個相關(guān)且逐層遞進的任務(wù)驅(qū)動下，獲得進階式的發(fā)展[2]。顯然，學習任務(wù)群更加注重學生學習主體性，注重能力形成的循序漸進性。這對寫作指導策略的啟發(fā)是：在高中語文寫作教學中，可以從發(fā)揮學生學習主體性的角度出發(fā)，讓學生在任務(wù)的驅(qū)動之下，激活自身的寫作動力，激發(fā)自身的寫作潛力，以實現(xiàn)寫作能力的內(nèi)在生長。

部編版高中語文選擇性必修上冊第一單元的“單元研習任務(wù)”中，有“材料的積累與運用”這一內(nèi)容，并且明確強調(diào)“敘述事情，描寫人物，說明事理，論述觀點，都要運用具體的材料，不能空談”，與此同時還強調(diào)“寫作文如同蓋房造屋，既要有好的設(shè)計框架，也要有合適的材料”。這就闡述了高中寫作所包含的敘事、寫人、說理、論文等基本內(nèi)容，并以蓋房為比喻，來強調(diào)材料支撐在其中的作用。這樣的觀點容易為學生所理解，而將這一觀點置于學習任務(wù)群之下，讓學生通過對材料的循序漸進的收集與整理，并在此過程中內(nèi)生出能夠促進寫作能力提升的意識與能力，那就可以成為寫作教學的重要策略：以“材料的積累與運用”作為學習任務(wù)并設(shè)計相關(guān)的子任務(wù)，以學習任務(wù)群強調(diào)的基于真實情境去創(chuàng)設(shè)教學情境，并讓學生在情境中完成任務(wù)鏈，就可以讓學界生形成材料積累的意識、材料分析的能力以及材料運用的素養(yǎng)。這些成果的綜合，可以讓學生的寫作能力得到可持續(xù)地提升。

二、學習任務(wù)群的寫作指導策略的應(yīng)用

在學習任務(wù)群的視域之下運用上述寫作指導的策略，本質(zhì)上是以學習任務(wù)群之“魂”塑造寫作指導策略之“形”。其需要真正從學生主體作用發(fā)揮的角度出發(fā)，讓學生在具體的學習情境中認識寫作能力提升的著力點，并圍繞著力點去完成教師提供的一系列任務(wù)（學習任務(wù)群精髓的體現(xiàn)），從而形成寫作能力提升的支撐點。

例如，“材料的積累與運用”這一寫作教學中，研究、積累寫作材料并發(fā)現(xiàn)其支撐寫作的價值，就是重要的著力點。相應(yīng)的學習任務(wù)鏈可以設(shè)計為：回顧自己的寫作經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)作文過程中缺乏材料支撐時的個體體驗；閱讀自己喜歡的文本，挖掘其中有意義的材料及其價值；嘗試舊文新寫，體驗材料積累及運用在作文過程中的應(yīng)用。

這三個任務(wù)有顯著的循序漸進的特征，且是從學生的實際寫作體驗出發(fā)，通過對材料的分析、積累與運用，最終又回到學生的寫作體驗本身，因此可以形成面向?qū)W生寫作能力提升的訓練閉環(huán)，這又同步彰顯了學習任務(wù)群的意義。學生在完成這些任務(wù)的過程中，不少表現(xiàn)可圈可點：有學生在反思自身原來的寫作經(jīng)歷時，能夠顯著發(fā)現(xiàn)并描述出材料缺乏時的情形，如寫2024年新課標I卷作文時，學生發(fā)現(xiàn)雖然日常生活中喜歡手機，但對互聯(lián)網(wǎng)、人工智能其實缺乏深度理解，更無法對“越來越多的問題能很快得到答案”形成理性判斷；在完成第二個任務(wù)的過程中，學生形成的顯著意識，就是在閱讀過程中要能夠結(jié)合作者的寫作意圖，去分析作者運用了哪些材料來支撐自己的寫作觀點，相當一部分學生能夠反復閱讀本單元的課文，并努力發(fā)現(xiàn)材料積累與運用的價值；在舊文新寫的過程中，學生會選擇自己寫作過程中缺乏材料支撐且印象深刻的標題，然后嘗試去尋找材料并形成新的文章，這一任務(wù)完成的過程中，學生能夠?qū)⒉牧戏e累與寫作結(jié)合起來，且能夠在真實的寫作過程中彌補以往不足、形成新的寫作思路等，在新舊作文比較的過程中，絕大多數(shù)學生都能感覺到自身寫作水平的提升。

三、學習任務(wù)群要素評價寫作指導的效果

上述教學案例中，借助于學習任務(wù)群的思路，給學生設(shè)計與寫作教學主題相關(guān)的系列任務(wù)，并且讓學生去分別完成這些任務(wù)，取得了較好的教學效果。從學生完成任務(wù)的實際情形來看，任務(wù)的逐步完成都是圍繞材料的積累與運用進行的。以學習任務(wù)群的視角評價這樣的作文教學過程，可以發(fā)現(xiàn)學生在完成這些任務(wù)時，都有著加工任務(wù)的過程，且能夠很好地保證從自身寫作實際出發(fā)，最終回到寫作能力提升基點之上。因此，這樣的學習任務(wù)過程符合學習任務(wù)群的基本要素，能夠讓學生在良好學習體驗中切實提升作文水平。

綜上所述，在高中語文寫作教學中，采用學習任務(wù)群可以有效地將閱讀、討論、寫作等環(huán)節(jié)有機結(jié)合，形成一個完整的教學過程[3]。這樣的教學過程可以給學生帶來良好的學習體驗，可以將學生的學習努力導向任務(wù)完成即作文能力提升的關(guān)鍵要素，因此可以認為是行之有效的作文教學思路。當然，基于學習任務(wù)群的寫作策略指導，還需要教師更多地研究學生的寫作基礎(chǔ)、認知特點，這樣才能更好地塑造出作文教學的良好樣態(tài)。

參考文獻：

[1］徐玉峰．學習任務(wù)群視域下的高中寫作指導策略［J]．語文世界（下旬刊），2025（05）：56-57.

[2］蔣琳琳．用學習任務(wù)群助力學生提升讀寫能力［J]．語文世界（下旬刊），2025（05）：62-63.

［3］李梅．基于學習任務(wù)群的高中語文寫作教學策略分析［J]．作文，2025（08）：29-30.

作者簡介：福建省廈門市灌口中學語文教師。