對賞識教育的理性審思

常攀攀

時下，我們均耳聞目睹過這樣的事情：父母對孩子過分賞識，導致孩子的“自大”和“自我中心”；教師對學生的學習錯誤或不足的指正，引發師生關系的緊張；一些孩子將外界的丁點兒批評視為對他們的輕視或嘲弄，哪怕是善意的提醒或是誠摯的關懷，也會自暴自棄，釀成意料之外的悲劇。我們不禁會問：是什么原因導致這種狀況的出現？對孩子一味的賞識教育是否有利于他們身心的健全成長？如何才能均衡賞識教育與批評教育的關系？

一、賞識教育濫用的危害

現代社會的物質生活極大豐富，伴隨而來的是整個家庭教育觀念的轉變。孩子作為一個家庭的核心，在家中受到幾代人的關愛與呵護，父母長輩在用賞識的眼光看待孩子的同時，舍不得他們受到半點兒委屈與苦累，有時還會包辦本應由孩子自己承擔的事務，以致他們過著“衣來伸手、飯來張口”的“幸福”生活，享受著“皇帝”、“公主”般的待遇。殊不知這種安逸的生活并不利于孩子的健康成長，容易引發他們內心的脆弱和“自尊”的膨脹，使得他們受不了丁點兒的挫折。

家庭對孩子的溺愛也會導致學校教育的尷尬處境。學校教師肩負教書和育人的雙重使命，他們為了讓學生能夠掌握更多的知識與技能，更好地發展，也為了實現教學目標和達成教學任務，在日常教學活動中難免會對學生提出種種情理之中的學習要求。然而，學生在家中習慣了無人管束的自由生活，一時間難以適應并接受“嚴酷”的學校生活，有時還會出現厭學情緒。

當學生在課堂上犯了錯誤，教師對其進行批評要求他們改正時，一些學生非但不聽，反而認為教師傷害了自己的自尊，教師不喜歡自己或者不信任自己，更會以一副委屈的姿態搬出家長來做“擋箭牌”；而舐犢情深的父母秉持著的“孩子無錯論”和“只有不會教的老師，沒有不會學的學生”的教育理念，更會讓教師無言以對，由此導致教師對“批評教育”的畏懼，自己能做的唯有反思并檢討自己的教學，以致在課堂教學中只能采用大眾所倡導的“賞識教育”，課堂上聽到的更多的是類似“你真棒”、“你很優秀”，抑或是“雖回答錯誤，但也很有潛力”等所謂的賞識性評價與反饋。這雖能在某種程度上幫助學生樹立自信，但也會導致他們不能正視學習中的錯誤和不足，導致教學不能取得理想的效果，由于外在考評的壓力和績效考核，這就會讓許多教師產生厭教情緒，甚至另謀他業。

二、賞識教育應該兼納“懲罰”

不管是父母的“孩子”，還是教師的“學生”，最終都要走向社會，成為社會人，經受社會的檢閱與歷練。在現代社會這個大熔爐中，受多重因素的綜合作用，并非事事都能按照預設計劃順利開展，要想有效地應對生活中充滿的壓力與挑戰，個體需要具備良好的心理素質和妥善的應對策略。而那些在賞識“襁褓”中成長的花朵是經不起窗外的風吹雨打的，學校一味的賞識教育培養出來的學生有時也很難接受外界的批評指責，面對紛繁復雜的社會，他們更多的是無奈與悲嘆。對挫折，多數學生不能勇敢面對，逃避成為他們唯一的選擇；對壓力，不能采取適當方法加以解決，責任推諉成為他們的脫身之計；對挑戰，習慣了安逸生活，他們不能積極應對，寧可“啃老”也不愿走出家庭的“溫床”，即使有再好的機會也會失之交臂。重重壓力容易導致孩子心靈的扭曲和畸形，離家出走，傷害無辜，違法亂紀，甚至走向極端，已屢見不鮮。

我們不禁要反思，賞識教育是絕對有效的教育方式嗎？父母愛孩子有錯嗎？為了保護學生的自尊，教師要用絕對欣賞的眼光來看待每一個學生嗎？真的要做到不批評任何一個學生，“包容”孩子學習中的任何缺點與不足嗎？

古代社會，受“學而優則仕”教育觀念的影響，“望子成龍、望女成鳳”是眾家長的共同期盼，但他們的教育方式也極為嚴厲，從“嚴師出高徒”、“不打不成器”、“黃金棍下出孝子”等中可見一斑。我們不提倡，也不允許“體罰教育”，但傳統的“懲罰教育”是否真的就和時代脫節了嗎？

學生，尤其是青少年階段的中小學生的心智尚未成熟，還不具備正確的人生觀與價值觀，是可塑性極強的發展中的個體，其成長受到外界種種有利或不利因素的影響，需要父母或教師的正確指導。父母愛孩子無可厚非，但過度的關愛就會變成溺愛，這會導致孩子的自私與任性。賞識教育有利于樹立學生的自信心，維護他們的自尊，對他們的成長無疑是有益的，但一味的賞識或錯誤的賞識就容易使學生迷失自我，意識不到自己的錯誤，過于自信而自負，導致他們容易以自我為中心，以致在與人相處中容易出現隔閡與矛盾，阻礙他們的發展。

不難發現，一味的賞識教育存在諸多弊端。為了促使孩子更好的發展，對犯錯的孩子給予一定的懲罰教育也是必須的，但懲罰僅僅是一種手段，教育才是目的。教師在懲罰學生時，要注意把握輕重和尺度，在選擇懲罰方式時要考慮它是否能讓學生改正錯誤，換位思考，切不可罰不擇法、罰而無度、以罰代教[1]。而且，只有當家庭、學校和個體達成共識，形成教育合力，才能給孩子傳遞更多的“正能量”，避免“5+2<5”現象的發生，保證“5+2>7”的教育效果。

三、賞識教育的理性實施之道

1.家庭層面：嚴慈相濟，明辨是非，培養吃苦耐勞的品質

家庭教育是孩子整個教育階段的基礎和關鍵，其質量高低直接影響甚至決定著孩子今后的發展和人生走向。正如大家所熟知的，父母是孩子的第一任老師，父母的言行舉止在潛移默化中會影響孩子的思想和行為。父母疼愛孩子是應該的，也是必須的，但不能凡事都無條件地順從孩子的意志，這樣容易造成孩子的任性和叛逆。家庭教育應做到嚴慈結合，當孩子有了好的表現時及時給予表揚，向孩子投以賞識的目光，幫助孩子樹立自信。

但“人非圣賢，孰能無過”，孩子尚未形成正確的人生觀、價值觀，家長在正視孩子錯誤的同時不能姑息甚至縱容。當孩子犯錯時，父母要及時予以批評指正，這不能是“施暴”，也不能流于形式。單純的打罵，只能讓孩子口服心不服，造成對孩子心理的傷害，極易形成不良的性格特征，同時成為孩子的攻擊性示范，給家庭社會帶來潛在的危害。批評教育的目的在于教會孩子明辨是非，通過耐心教導使他們明晰錯誤的根源，從而在今后有效地避免類似錯誤的發生。

此外，孩子畢竟是要長大的，家長應放手讓孩子去做一些力所能及的事務，鍛煉他們的生存能力，讓他們體驗父母的艱辛，領悟生活的不易，培養吃苦耐勞的品質，為學校教育乃至今后的人生發展奠定堅實的基礎。

2.學校層面：獎懲相輔，內化價值，提升抗挫降壓能力

學校教育在人的一生的發展中占據主導性地位。教學活動中教師對學生的賞識有利于良好師生關系的構建，有利于教學活動的開展和教學目標的達成，有助于學生自尊心、成就感和學習積極性的提升。但任何事物，無論曾經使人感到多么愉快，一旦被當作手段而非目的后，就會“貶值”。因此，如果賞識成為一種控制手段，就會減少被賞識者的內在動力。“教師對學生行為的評價，應以學生應當達到的道德標準、學業標準為準繩，以學生的實際表現為依據。該夸則夸，該貶則貶，即該表揚的，應當表揚；該批評的，不應當不批評。”[2]

實際上，許多學生是受外部動機驅動的，為了獲得師長的獎勵才表現得好或取得好的成績。很多教師也是為了“賞識”而“賞識”，即使學生確實做錯了，而且是本不該犯的錯誤，他們非但不批評學生，反而違背自身意愿勉強給予學生“賞識”的目光，通過所謂的“賞識教育”維護學生的自尊，保障師生關系的良好發展，長此以往，這容易造成學生對學習抱著一種無所謂的態度，認為即使犯錯，教師也不會批評。這種惡性循環片面化了“賞識”應有的作用和功效，降低了課堂的教學效率，甚至導致學生價值觀的扭曲。另一方面，家庭教育的不足造成孩子的“自大”，也導致了教師不得不用“賞識”教育。孩子雖然表面堅強，但他們自尊心的“強硬”透視他們內心的脆弱，教師稍加批評便會讓他們倍感委屈，甚至會做出意想不到的事來。現行教育體制和內容的最大弊端就是離現實社會太遠，過于理想化。獎勵與懲罰是相輔相成的，沒有懲罰的獎勵制度與沒有獎勵的懲罰制度一樣都會給學生的成長帶來偏差[3]。

因此，在教學實踐中給予賞識或表揚，教師要讓學生認識到這些行為的內在價值，認識到對其進行獎勵的終極目標在于幫助他們完成良好行為的內化。同時，在現有課程的基礎上，應增設“挫折教育”課程，結合具體典型案例或諺語警句，引發學生思想上的共鳴，培養他們的抗挫降壓能力，使他們更好更快地適應并融入未來的社會生活。

3.個體層面：理性分析，正確歸因，鍛煉剛毅堅強的意志

對學生自身而言，要領悟父母和教師的良苦用心，明白他們所做的一切都是為了自己更好地成長與成才，要虛心接受他們的批評教育。遇到挫折時，首先應想到的是探尋應對問題的途徑與方法，并妥善地加以解決，對不能夠獨自克服的問題，切不可魯莽行事，應先征求師長或親朋好友的意見與建議，在合作交流的基礎上解決問題。

此外，遇到挫折時，學生應學會正確的歸因分析并正確地認識與應對，不屈服于環境的影響，形成正確的自我意識系統。一般而言，造成挫折的內部因素有能力、努力、態度、知識等，外部因素有運氣、任務難易、家庭環境、教師講課水平等[4]。通過對產生挫折的因素進行理性認識與解讀后，個體大體能夠了解挫折產生的原因是外部的還是內部的，抑或是內外因素的交互作用，這是應對和解決挫折情境的必要基礎。同時，學生還可以閱讀成功勵志方面的書籍，讓自己具備堅強的意志、開闊的胸襟和寬容的心態，提升自己的責任感，養成敢于擔當的品質。

任何一種教育方式都有其特定的適用條件和范圍。賞識教育無疑是一種比較理想的選擇，但我們在看到其優勢的同時，也應正視其不足以及潛藏于其后的種種負面效果。孩子的成長需要父母和教師的正確指引與關懷，現代教育只有做到賞識與批評、獎勵與懲罰的有機結合，才能保證中小學生樹立正確的人生觀與價值觀，才能讓學生正確地認識并定位自我，促使自身的健康成長與發展。

本文系教育部哲學社會科學研究后期資助重大項目“中國基礎教育改革與發展研究”（項目編號：11JHQ001）階段性成果之一。

參考文獻：

[1]張月昆.班主任如何管理課堂[M].長春：東北師范大學出版社，2010：66.

[2]陳桂生.教育閑評[M].上海：華東師范大學出版社，2007：206.

[3]廖小龍，趙俏華.走進挫折教育[J].中國教育學刊，2004（4）：24-26.

[4]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2010：227-228.

（作者單位：西南大學教育學部）

（責任編輯：孫建輝）