拓展學生閱讀經典的時空

一、填補空白，讀透作品，挖掘作品的深度

文學作品的語言特別是詩歌的語言是跳躍的、模糊的，有時又是含蓄隱喻的。按照接受美學的觀點，“藝術作品所描繪的客觀世界只是一個圖式性框架，里面有很多空白與模糊、不確定的地方，還有許多潛在的或出于萌芽狀態的因素”。觀賞者對文藝作品的鑒賞活動，需要借助經驗和想象對作品中的空白和模糊點加以充實，對潛在要素有一個發現、發展也就是有一個具體化的過程。這要求我們在教學中必須適度填補作品和學生知識的空白，才能深入理解作品感情。

《再別康橋》是學生喜愛的傳統名篇。學生憑借自身的知識和經驗儲備，是能讀出詩歌的音韻之美、繪畫之美的。他們的初始體驗也能初步感受詩人的情感之美。但學生讀到的只是字面的東西，而詩句背后隱藏的內容更加豐富。這背后隱藏的是與詩人特定的經歷相聯系的特定的情感。《再別康橋》不是簡單地抒寫對康橋的依戀和惜別，詩中優美的意境蘊含著更豐富的情感因素。在教學中我們讓學生查找資料，了解詩人情感生發的土壤，尋找詩歌背后的豐富意蘊。首先，學生要知道劍橋留學生活對詩人的巨大影響：“我的眼是康橋教我睜的，我的求知欲是康橋給我撥動的，我的自我意識是康橋給我胚胎的。”這首詩不僅抒寫對康橋（劍橋大學）的依依惜別之情，更重要的是抒寫詩人對這段生命歷程中的深刻體驗，是對自我人生軌跡的一種深入關照。其次，可以補充胡適《追悼徐志摩》一文片段：“他的人生觀是一種‘單純信仰，這里面只有三個大字：一個是愛，一個是自由，一個是美。”如果學生了解了徐志摩所處的時代，是一個沉睡與覺醒的時代、迷惘與掙扎的時代，學生就能進一步體驗徐志摩的詩歌感情是當時的青年在迷惘中尋覓自由、愛與美靈光的寫照。最后，再參讀他1922年寫的《康橋再會吧》，“你是我難得的知己……我每想人生多少跋涉勞苦，多少犧牲，都只是枉費無補……你我相知雖遲，我心靈革命的怒潮，盡沖瀉/在你嫵媚河身的兩岸……如慈母之于睡兒，緩抱軟吻；康橋！汝永為我精神依戀之鄉！”學生就可以更好地體驗：1928年創作的《再別康橋》，詩人抒發的對康橋難舍難分的依戀之情，詩人對康橋的鐘愛遠遠超過了一般人常有的喜悅和激動。康橋成了詩人永遠的故鄉——精神之故鄉，那里可以尋得他精神上的“根”。

二、尋找原點，讀懂作者，延長文本的寬度

經典作品，孤立地看，解讀起來往往費力，不能全面深入地理解。所以教學中都會安排一個環節：介紹作者，知人論世。但我們在閱讀教學中，把介紹作者和時代背景當成了一個固定的程序，并不考慮是否需要，也沒細加考量該如何介紹作者，在什么時機介紹作者和背景。這種介紹與閱讀文本、體驗情感并沒有形成水乳交融的關系，就像我們做一道美味佳肴，要適時添加不同調料一樣，而不是從一開始就簡簡單單地一鍋煮。介紹作者和相關背景的目的是讓學生尋找作者情感生發的原點，真正讀懂作者，是為了延長文本的寬度。

《項脊軒志》是一篇傳統的古代美文。教學中，學生對字句的理解并不困難。作者善于借生活中的瑣事抒寫真摯情感，學生也不難發現。但我們通常止步于把作者的情感模式化地解讀為抒寫逝去親人悲哀和功名未盡的抑郁。我們在學生借助工具書和課后注釋，疏通文義，自學課文的基礎上，分次介紹歸有光的坎坷偃蹇的經歷和文學成就，由此串起課堂教學，讓學生逐步深入體會文章的情感，大大拓展了文本的寬度和閱讀視野。

第一次介紹作者生平遭遇，誦讀感知，品悟情感。這個介紹可以讓學生看到作者不僅科場失利，而且身世坎坷。學生才會在閱讀文本中體會，大家庭的支離破碎對他意味著什么，祖母的喃喃自語對他意味著什么，一次又一次的科舉失利對他意味著什么，才能體會“多可喜亦多可悲”中的“可喜”是短暫的，更加重了他的“可悲”。悱惻動人，是歸有光散文的突出特征。但這里的“情”，不是單純的“親情”，還有作者肩負的光宗耀祖、家族振興的責任以及功業無成的負疚和苦痛。

第二次介紹歸有光與王慎中、唐順之、茅坤并稱的“唐宋派”，他的作品對清代桐城派散文影響很大，桐城派的姚鼐評價他是架設在唐宋八大家與桐城派之間的一座橋梁。近代林紓更尊他為“五百年來歸震川一人而已”。（同時展示《寒花葬志》原文）

這樣學生進一步了解，歸有光作為一個失意的讀書人，在政治上沒有什么建樹，但在文學上卻獨樹一幟。《項脊軒志》被公認為是作者“最勝之文”。學生進一步誦讀課文，了解文章的藝術特色：善于描寫生活中的小細節。如“以手闔門”“自語”表現出來的祖母對孫子的疼愛和期望。“東犬西吠”“雞棲于廳”體現出來的這個家庭的混亂和無序。

在補充學習了《寒花葬志》《先妣事略》之后，學生不僅進一步體會了歸有光散文的綿綿情思，也更深入地了解了歸有光散文的藝術魅力。

三、“不即不離”，讀準自我，體驗作品的高度

學生進入情境有自己的情感體驗和理解感悟，這是必須的，但還要防止另一面，即學生只從自己的角度審視作品，而不能超越原始體驗。在文學作品的欣賞中，“欣賞者對于所欣賞事物的態度通常分為‘旁觀者和‘分享者兩類，‘旁觀者置身局外，‘分享者設身局中，分享者往往容易失去我和物中應有的距離。”如果失去應有的距離，就可能以自己的經驗曲解作品，但是如果讀者離作品反映的時代距離太遠，讀者又會以一個“旁觀者”冷眼甚至麻木地審視作品。文學作品的閱讀是一個復雜的心理活動過程，在這個過程中不可能不受讀者的經驗、素養和審美情趣的影響。而這種影響是一體兩面的。如果受到自己知識經驗的不當影響，就會出現諸如“《背影》中‘父親違反交通規則”“杜甫是一個不稱職的丈夫”“學習祥林嫂拒絕改嫁的精神”“愚公移山是破壞環境”“木石前盟違背科學常理”等偏淺認識。“在美感經驗中，我們一方面要從實際生活中跳出來，一方面又不能脫盡實際生活；一方面要忘我，一方面又要拿我的經驗來印證作品，這不顯然是一種矛盾嗎？事實上確有這種矛盾，這就是布洛所說的‘距離的矛盾。創造和欣賞的成功與否，就看能否把‘距離的矛盾安排妥當。‘距離太遠了，結果是不可了解，‘距離太近了，結果又不免讓實用的動機壓倒美感，‘不即不離是藝術的一個最好的理想。”我們要跟學生講清楚“不即不離”的鑒賞方法，既要聯系自己的經驗，又要注重作品的時代。《雷雨》中的四鳳到底是誤觸高壓電而死，還是因失望和悲憤而握電自殺？蘩漪是偏狹自私的人，還是那個密不透風的“鐵屋子”中的叛逆者？同樣，用“不即不離”的方法，可以全面審視林黛玉的孤高傲世和尖酸刻薄，可以全面理解薛寶釵不僅是一個事不關己高高掛起的“冷美人”，還是一個善解人意、人人喜愛的大家淑女。我們要全面把握人物形象的多元性，在讀者所處時代背景下審視人物形象的現實意義。

作者簡介：李德亞，男，出生年月：1973.11，本科，研究方向：以讀帶寫，以寫促讀，讀寫有效聯動，就職于安徽省霍邱縣第一中學。