課堂提問四要素

劉素華

課堂提問承載著組織教學開展、提醒學生注意、揭示學習內容、提示課堂學習要求等作用。因此，課堂問題應有嚴密的預設和組織，是“對象、內容、時機、方式”四要素的綜合呈現。其中，內容是根本，時機是關鍵，對象是主體，方式是手段。

一、內容要求：圍繞目標，促思激趣，難度適中

課堂上所提問題應該為課堂教學內容服務，所以提問內容的設置應該是圍繞教學目標進行，問題不應過于膚淺隨意或漫無邊際，應做到難度適中，有一定的思考性，能促進學生積極思考，提升學習興趣。

如一位新教師教學“圓錐的體積”，引入圓錐的體積后，就問學生：“看到圓錐，你能想到什么？”學生不知道教師想要問什么，有的答：“我想到了圓柱，因為都有一個圓”。還有的答：“我想到了它只有底面和高。”顯然，學生的回答并沒有達到教師的提問意圖。如果改為“可不可以把圓錐轉化成我們學習的立體圖形來計算體積呢？你覺得圓錐可能和我們學過的哪種立體圖形有關系？”這樣的提問，圍繞目標設置問題，又能觸發學生聯想，激活思維。

圍繞目標設計問題，一方面指問題應該體現引導學生去探索發現新知識，另一方面，也包括學生能通過思考解決問題培養學習能力。所以，在設計問題時，教師要注意思考：這個知識點可以分解成哪些問題引發學生探究？這課的教學可以培養學生什么能力，怎樣通過問題引起學生分析思考？只有教師先認識到每一個問題在達成教學目標中所起的作用，才能有效地進行問題預設。

二、時機要求：出示適時，及時追問，有效調控

“不憤不啟，不悱不發”。課堂提問時，教師應把握火候，適時提問和追問，有效調控課堂教學。如教學“質數和合數”時，教師先讓學生找出一些數的因數，然后問學生：“這些數的因數個數各有什么特點？”這樣，學生對這些數的分類一下子就集中到因數個數上了，后來在做練習時就出現把質數、合數、奇數、偶數幾個概念混為一談的現象。其實，教師完全可以先讓學生自主根據這些數的因數情況進行分類，學生就會出現根據是否含有因數2和根據因數個數來分等兩種分類方法。接著，再提出剛才的問題，告訴學生今天學習的內容是研究一個數因數的個數。這樣根據學生的原有知識水平和自主學習愿望延后設問，有助于學生更好地辨析和理解知識。

此外，教學中可能會有意想不到的情況發生，這時教師要根據教學需要及時追問和調控，如在教學三年級“簡單的組合”時，教師讓學生到黑板上用連線的方法解決“5名球員相互拍手，一共要拍多少次手”這一問題，因為連線時沒有注意順序，學生少連了一條。教師就此順勢引出：“怎樣連才不會出現多連或少連呢？”從而引導學生知道有順序地連才能不重復不遺漏。通過用問題調控銜接，更加激起了學生的思考和對知識的內化。

三、對象要求：面向全體，分層要求，量才適用

課堂提問是師生之間的交流。新課程強調，數學課程要面向全體學生，適應學生個性發展的需要，使得“人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展”。因此，課堂提問對象和范圍應該是所有學生。各層次的學生都具有回答教師提出問題的愿望和要求，有些教師怕學困生回答不出問題耽誤課堂時間而匆匆把問題交給了學優生，殊不知，這種表面的流暢其實難掩教學效果的低效。社會心理學家羅杰斯曾指出：“我們甚至‘期望學生犯錯誤，課堂上學生的錯誤也是我們難得的教學資源。”所以，課堂提問要敢于把問題拋給所有學生。當然，因為學生程度不同，我們也可以有選擇地把難一點的問題留給學習好一點的學生，把容易一些的問題留給學習困難的學生，為了給全班學生提供解決問題的范例，可以選擇“示范型學生”，為了展現學生的特長，可選擇“表現型學生”。

四、方式要求：形式多樣，表達準確，靈活連貫

提問方式可以根據不同的教學內容和情境靈活選用，如直問：“你都認識了哪些物體？這些物體是什么形狀的？”如看到學生畫的直角都是一條邊水平而另一條邊豎直時，可風趣地曲問：“直角一定是這個姿勢嗎？”但無論怎樣問，都要求問者表達清楚無誤，讓人能準確理解提問者的問題指向。此外，問題還要有梯度，有層次，條理分明，體現教學的動態變化過程，尤其是一些邏輯性強的問題，要按知識點難易從易到難逐層進行。如教學“三角形面積的計算”，可以這樣設問：1.兩個完全一樣的三角形可以拼成一個已學過的什么圖形？2.拼成的圖形的底和高是原來三角形的哪一條邊？3.三角形的面積和拼成的圖形面積之間有什么關系？4.你能說出三角形面積的計算方法嗎？這樣的問題設計層層遞進，富有啟發性，不僅使學生較好地理解了三角形的面積公式，而且能發展學生的思維能力。◆（作者單位：江西省瑞金市日東中心小學）

□責任編輯：劉 林endprint