復雜性思維視野下的建構主義教學設計模式構建

黃 瑞 鄒 霞 黃 艷

（黃 瑞，鄒 霞：西華師范大學教育學院 四川南充637009 鄒 霞：教授，碩士生導師 黃 艷：中國礦業(yè)大學銀川學院礦業(yè)工程系 寧夏銀川 750011 責任編輯：張 敏）

建構主義指導下的教學設計以學習者為中心，強調(diào)“情境”對意義建構的重要作用，認為學生是信息加工的主體、知識意義的主動建構者，并通過各種策略激發(fā)學生去主動建構知識；但是忽視了真實學習情境的復雜性本質(zhì)，而且教學設計本身具有高度復雜性和創(chuàng)造性。美國明尼蘇達大學的羅伯特·坦尼森教授“將復雜性理論引入教學系統(tǒng)設計研究中，構建了非線性的第四代教學系統(tǒng)設計，使非線性的教學系統(tǒng)設計觀逐漸被重視”。〔1〕基于此認識，本文運用復雜性思維分析建構主義教學設計在學習情境中的復雜性本質(zhì)，并嘗試構建復雜性思維指導下的建構主義教學設計模式。

一、建構主義教學設計的特征

建構主義教學設計的代表人物是喬納森，理論基礎是系統(tǒng)論和學習論，可見，無論今天的學者們?nèi)绾胃哒劷嬛髁x對教學設計觀念的巨大轉變，教學設計依舊縈繞著系統(tǒng)論的影子。在經(jīng)典系統(tǒng)論指導下，人們過分簡化了教學系統(tǒng)的復雜性，“將整個教學系統(tǒng)視為封閉的、可控的系統(tǒng)，割裂其組成要素與外界系統(tǒng)的聯(lián)系”，〔2〕如同“把人類的學習和績效簡化為一張可以操控的行為清單或指令表”，〔3〕這使得學習者在主動建構知識的過程中本應具有的創(chuàng)造性受到束縛，也使得建構主義教學設計有其自己的特征。

（一）單一性

建構主義倡導下的學習是學生在教師的指導下學習，強調(diào)學生的主體性，認為學生是信息加工的主體，是知識的主動建構者。在學習的過程中注重發(fā)揮學生的積極性、主動性。這樣有利于學生的主動探索和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，這是其鮮明的特點，毋庸置疑。然而絕不能忽視教師的指導作用。陶行知先生曾經(jīng)說過，“我認為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學”，即教會學生獨立自主地進行知識的意義建構。以學生為中心并不意味著教師作用的降低，甚至無用。恰恰相反，這給教師的指導提出了更高的要求，如果在真實的教學活動中失去了教師的積極指導，失去了師生之間的良性互動，學生的自主建構無疑變成了沒有航標的船只，學生間的交流將變得漫無邊際，意義建構也就無從談起。師生之間的互動交流才是學生意義建構、獲得知識的關鍵所在。

（二）孤立性

建構主義認為，學習總是在真實情境或者類似于真實的情境中開展的，利用形象的情境激發(fā)聯(lián)想，喚醒原有的知識、經(jīng)驗，從而使學習者利用自己原有認知結構中的相關知識、經(jīng)驗去同化新知識，或者引起學習者的“順應”過程，即對原有認知結構進行改造和重組，從而完成對新知識的意義建構，獲得發(fā)展。但在情境創(chuàng)建的過程中，人們往往忽視情境本身具有的動態(tài)性與外部系統(tǒng)的交互性，割裂其與外部系統(tǒng)的聯(lián)系，將所構情境視為孤立可控的系統(tǒng)。世界是物質(zhì)的，物質(zhì)是運動的，整個世界就是永恒運動著的物質(zhì)世界。〔4〕正視物質(zhì)本身的動態(tài)性，構建動態(tài)、開放的教學情境，將是促進學習者意義建構知識的重要前提。

（三）主觀性

知識產(chǎn)生于人與環(huán)境的交互作用，這已是普遍共識。建構主義強調(diào)學習者對知識進行自主建構，主觀地認為“知識對學習者個人來說是不確定的東西，它不能依照客觀標準進行分析，甚至認為知識的不一致和不精確性使學習者無法對其學習。建構主義認為世界上的知識和事物是變化的、多樣的，沒有客觀的、統(tǒng)一的標準。因而知識是不能傳授的，只能由學習者自我建構。”〔5〕可以看出，建構主義很少涉及學習者的個體行為，也沒提及所學知識與學習者原有認知結構之間的裂隙；更少有對學習者進行客觀分析。教學設計的目的是為了有效促進學習者的學習，而學習者是學習活動的主體，學習者原有的認知結構、情感因素、社會特征等都將對學習的信息加工過程產(chǎn)生深遠影響。“教學設計是否與學習者的特點相匹配，是決定教學設計成功與否的關鍵因素。”〔6〕而且，進行學習者分析，了解學習者的學習準備和學習風格，可以為教學設計動態(tài)發(fā)展提供重要的依據(jù)。

（四）片面性

在傳統(tǒng)教學設計中，教學目標“既是教學過程的出發(fā)點，又是教學過程的歸宿”，“還是檢查教學效果和進行教學評估的重要依據(jù)。”〔7〕對教學目標進行分析，可以確定所需的教學內(nèi)容及其安排次序。與傳統(tǒng)教學設計比較，“建構主義教學設計基本上否定教學目標可以分類，也否定教學策略的多種類型和結構，不贊同對學生行為的量化處理和控制。”〔8〕強調(diào)學習者是學習過程的主體，把學習者對知識的意義建構作為最終目的。整個教學設計從創(chuàng)設“情境”開始，圍繞“意義建構”展開，其他一切活動均要有利于完成對所學知識的意義建構。因為建構主義認為，知識是個人與外界環(huán)境相互作用的結果，每個人對知識的個人“建構”也就各不相同，無法進行分類，教學目標分析也就無從談起。在學習過程中，強調(diào)意義建構是正確的。但不應片面地將“意義建構”取代“教學目標”。教學目標的分析是意義建構的堅實基礎。

二、復雜性思維與建構主義教學設計

（一）復雜性思維解讀

20世紀以前，“經(jīng)典科學范式強調(diào)世界的線性確定性和因果決定論”，〔9〕其機械、還原的科學思維方式占據(jù)主流。隨著量子力學、相對論、協(xié)同理論、超循環(huán)理論、耗散結構論、突變論、混沌理論等科學理論的突破式進展，打破了經(jīng)典科學的神話，人們開始認識到物質(zhì)世界普遍存在的復雜性，“簡單性思想正在瓦解，你所能去的任何地方都存在著復雜性。”〔10〕魏沃爾在1948年發(fā)表 《科學與復雜性》一文拉開了復雜性研究的帷幕，時至今日已走過半個世紀。對于“復雜性”，法國著名哲學家埃德加·莫蘭認為“復雜性”一詞并不足以概括復雜的事物，甚至也不能用一個復雜性觀念或一條復雜性規(guī)律來說明。在他看來，“復雜性更適合作為一種思維方式存在于人腦之中，是指人們在認識自然界與人類社會現(xiàn)象時一種存在多個意義不確定、非線性、非周期的思維方式。”〔11〕

作為一種新的科學探究方式，復雜性思維是針對經(jīng)典科學箱格化、去背景化、絕對理性的邏輯傾向提出的，屬于非線性思維方式，它通過聯(lián)系事物背景和縱觀全體來認識對象，通過對事物復雜性的闡述，建立一種可整合不同知識的思維模式，在看似對立的雙方之間尋找契合點。“強調(diào)在有序和無序、確定性和不確定性、靜態(tài)和動態(tài)、部分和整體之間建立回歸環(huán)路。”〔12〕埃德加·莫蘭從認識論中理性的思維方式入手定義了復雜性。“主要體現(xiàn)在以下兩個方面：其一是從龐雜的感性經(jīng)驗中只須歸結出較少的規(guī)律加以遵循，那么作為無限大千世界中的有限存在的人類就能在與世界打交道的實踐中以簡馭繁，從而節(jié)約精力和提高效率；其二是理性愈是能用較少的終極實體和基本法則來解釋世界萬象，世界才表現(xiàn)得愈是統(tǒng)一，這也符合人們關于世界統(tǒng)一性的理想觀念。”〔13〕

（二）建構主義教學設計的復雜性本質(zhì)

運用復雜性思維進行建構主義教學設計，應充分認識到學習是一個極其復雜、多種要素參與、充滿不確定性的人類特有的活動。因此，在進行教學設計時應注意以下幾點：

1.教學要素的復雜性

學生首先是一個具有思想感情、主觀意識的人，是發(fā)展中的人。他在教學過程中的一切行為，能否接受教育，都受到自己意識的支配。學生作為教學的主體，在發(fā)展自身的同時推動著教學系統(tǒng)的發(fā)展。師生、同伴間的情感交互，學生的自主建構，教學情境的動態(tài)變化，教師、學生、情境、學習內(nèi)容等相關要素形成動態(tài)、復雜的網(wǎng)絡，各要素之間相互作用、相互影響，使得整個意義建構的過程充滿多樣性。

2.學習情境的開放性

學習情境一直處于動態(tài)開放的狀態(tài)，家庭、學校、社會等外部環(huán)境與學習情境構成多元的環(huán)境系統(tǒng)，并對學習的發(fā)生、存在和發(fā)展產(chǎn)生滲透式的影響。學習情境與外部環(huán)境不斷交互的同時，也與處于情境中的學習者進行著互動交流。在進行教學設計時，只有將學習的過程置于復雜的真實情境中，與學習者的生活實際相聯(lián)系，根據(jù)學習者的實際需求提供信息資源，才能充分調(diào)動學習者的積極性，促進學習者對新知識的意義建構，獲得發(fā)展。

3.意義建構的自組織性

復雜性思維的自組織性是人類在思維的過程中，占據(jù)主導地位的大腦運用內(nèi)在的想象、觀察、創(chuàng)新等意識在人腦中對事物或信息的無序組合和創(chuàng)建。同樣，學習者意義建構也具有典型的自組織性，主要涉及兩個基本過程：“同化”和“順應”。學習者在學習新知識時，將新知識納入到原有的認知結構的過程，即“同化”；當原有認知結構無法同化新知識時，學習者原有認知結構發(fā)生重組和改變，即“順應”。學習者的認知結構就在同化和順應的不斷循環(huán)的過程中逐漸豐富、提高和發(fā)展。

4.意義建構過程與教學目標分析的整體統(tǒng)一性

復雜性思維視野下的建構主義教學設計強調(diào)“意義建構”與“教學目標分析”的整體統(tǒng)一性。在學習過程中重視“意義建構”是正確的；對“教學目標的分析”也是必要的，不應將二者對立起來。因為“意義建構”指對當前知識的意義進行建構，而“當前知識”卻含糊籠統(tǒng)。假設一節(jié)課文的內(nèi)容是當前知識，那么這節(jié)課文也是由若干知識點組成的，且每個知識點的重要性是不同的。如果對這節(jié)課文不加分析一律要求學生對其完成“意義建構”就顯得很不適當。所以，在進行教學設計時，將“意義建構”與“教學目標分析”有機結合，才是真正有意義的。

三、復雜性思維指導下的建構主義教學設計模式構建

復雜性思維指導下的建構主義教學設計模式具有動態(tài)性、開放性、靈活性、整體性的特點。整個學習過程中充滿很多變動和不確定性，學生在教師的引導下，主動思考、積極探索，師生間、同伴間有效互動，刺激著學生不斷進行意義建構，推動整個學習過程不斷螺旋上升。

基于復雜性思維的建構主義教學設計將學生的發(fā)展作為總的目標，強調(diào)學生學習過程的意義建構，整個教學過程以學為主，構建的學習情境與外部環(huán)境動態(tài)相連，學生在教師積極指導下，自主學習，協(xié)作學習，及時反饋，動態(tài)持續(xù)的學習評價與總結評價結合，如圖1所示。

（一）生成性教學目標

由于不同的學習者對同一事物有著不同的意義建構，因此無法預先確定教學目標。但是事物的某些本質(zhì)屬性在特定的情況下能達到共同的理解，所以，教師對學習者進行分析，確定學習者的基礎知識、認知結構變量，根據(jù)學習者的實際情況，預設初始教學目標。主要由知識、技能、方法、情感、態(tài)度五個維度相互滲透，構成和諧統(tǒng)一的有機整體。初始目標在學習者學習的過程中，根據(jù)學習者的反饋，及時修改，不斷動態(tài)生成。

圖1 基于復雜性思維的建構主義教學設計過程模型

（二）開放的學習情境，動態(tài)的學習資源

構建學習情境，使學習者處于一定的社會文化背景即“情境”的氛圍下進行學習，利用原有認知結構中的相關經(jīng)驗“同化”新知識；如果原有經(jīng)驗不能同化，隨即引起“順應”過程。整個學習情境一直處于開放狀態(tài)，不斷地與外部環(huán)境進行交流，根據(jù)學習者的反饋進行調(diào)整，從而促進學習者的意義建構。同時為學習者提供各種信息資源（包括各種教學媒體、教學資源），支持學習者的主動探索和完成意義建構。學習者在意義建構的過程中也會產(chǎn)生新的信息資源，適時地對提供的信息資源進行更新、整理。

（三）機動運用學習策略

在學習過程中，學習者憑借個人經(jīng)驗，根據(jù)信息資源和當前所學知識，設計適合自己的學習策略進行學習，也可靈活運用現(xiàn)有的支架式、拋錨式、隨機進入式、啟發(fā)式、自我反饋式等自主學習策略。學習者之間進行學習交流時，則可機動地選用協(xié)作策略。

（四）多元評價，實時反饋

學習過程中，學習者進行自我評價，及時反饋，不斷調(diào)整自己；教師對學習者進行評價，給予反饋，同時進行自我反思；學習者之間、小組之間相互適時進行評價。不論是過程性評價還是總結性評價都伴隨著整個學習過程實時進行。

四、結語

教學系統(tǒng)設計是一個復雜的活動過程，充滿著不確定性，我們必須直面教學系統(tǒng)的復雜，充分認識到教學設計的非線性，運用復雜性思維剖析教學系統(tǒng)復雜性本質(zhì)，重新構建教學設計模式，才能更好地推動教學設計的發(fā)展，同時對教學設計方法論的不斷完善創(chuàng)新有著重要的現(xiàn)實意義。筆者結合當前教學設計的實際情況，運用復雜性思維嘗試性地提出一種新的教學設計模式。拋磚引玉，希望更多的專家學者批評指正，共同促進教學設計觀念的復雜性轉變，推動教學改革的深入發(fā)展。

注釋：

〔1〕〔13〕余彪.復雜理論指導下的教學設計思考 〔J〕.中國電子教育， 2010 （4）： 72－74.

〔2〕〔12〕張?zhí)铮钭舆\.復雜性思維視野中的教學設計框架重構 〔J〕 .電化教育研究， 2013 （2）： 23－26.

〔3〕鐘志賢.傳統(tǒng)教學設計范式批判 〔J〕.電化教育研究，2007 （2）： 5－10.

〔4〕 物質(zhì)運動 〔DB/OL〕 .http： //baike.baidu.com/view/1208204.htm.2013-06-20

〔5〕〔8〕李康.系統(tǒng)教學設計與建構主義教學設計——兩種對立的教學設計觀 〔J〕.電化教育研究，2003 （10）：23－27.

〔6〕〔7〕何克抗，鄭永柏，謝幼如.教學系統(tǒng)設計 〔M〕.北京：北京師范大學出版社，2002.

〔9〕蔣鐵漢.論高等教育學立場——基于復雜性思維視角〔J〕 .煤炭高等教育， 2010 （9）： 28－31.

〔10〕（美）布里格斯，F(xiàn) D皮特.湍鑒——渾沌理論與整體性科學導論 〔M〕.劉華杰，潘濤，譯.北京：商務印書館，1998：271.

〔11〕熊和平.復雜性與我國教學理論的創(chuàng)新 〔J〕.課程·教材·教法， 2005 （2）： 21.