教師專業發展中課程意識的形成

張開洲

（張開洲：西南大學教育學部 重慶 400715 責任編輯：洪淑媛）

2001年，新課程改革開始在全國范圍內推廣，隨著新課程改革的推進，一些隱性因素逐漸被研究者所重視。教師的“課程意識”作為其中一個方面，進入了人們的視野，專家學者開始對其進行研究，包括定義、組成成分、影響因素以及提高策略等。但是，對教師課程意識如何形成，少有人進行專門、系統的研究，已有的研究多是對其本身邏輯結構進行研究，即使提出教師課程意識的形成，也是簡單從幾方面進行論述。陳曙光從社會環境、個體素質和教育實踐三方面分析教師課程意識形成的影響因素，最后從實踐的角度給出培養教師課程意識的策略；〔1〕郭元祥認為課程意識的生成需要教師切實轉變課程觀、培養反思實踐能力、同時重建學校課程制度等。〔2〕本文認為，教師課程意識的形成是一個長期且連續的過程，不是某一環節、某一階段能決定的，更不是某一階段所有影響因素齊發力就可以解決的，必須做到在教師專業發展的每一個階段都有意識培養其課程意識，才能使教師具有良好的課程意識。本研究把教師課程意識的形成納入教師專業發展中，從教師專業發展的職前、職中、職后三個階段以及教師日常的教學反思四個方面論述教師課程意識的形成。

一、課程意識的概念

趙炳輝認為教師的課程意識是教師在教學過程中，基于一定的教育信念、理論知識和教育理想，通過與周圍環境、特別是與工作環境相互作用而形成的能夠指導自身課程實踐的、關于課程的本質、功能及特征的體認；是教師自覺地將課程目標與教學目標、課程資源與教學內容、課程評價與學生成長有機統整，進而追求真正教育意義上的有效課程實施，走向理性課程實踐的具有目的性、計劃性、自覺性和敏感性等特征的實踐性專業智慧的集合。〔3〕課程意識作為教師所特有的專業意識，隨著教師的成長而成長，本質上是存在于教師觀念層面中或明確或隱含的“課程哲學”，它既包含教師在教育行為過程中的課程觀，又包含教師在課程實施過程中的方法論，是教師落實課程方案并創生課程、完善課程，從事有效課程行為的內驅力。從知識分類來看，教師的課程意識屬于教師緘默知識的一部分，體現在教師的每節教學中，深深地影響著教師的日常教學，與其教育觀緊密相連。所以筆者認為教師的課程意識是指導教師進行日常課程與教學活動的課程哲學，不僅包含課程觀，還包含實踐課程的方法，必須有系統的課程意識知識作支撐，并在實踐中應用。它是教師的一種專業實踐智慧，其形成應始于師范教育的專業學習階段，而后隨著教師專業的發展而發展，是一個連續的、永無止境的過程，教師要把它作為生活的常態甚至是一種生活方式納入自身專業發展中。

從哲學上來講，意識來源于實踐，最后又反作用于實踐，只是這里已經不是簡單的回歸，而是一種更高級別的回歸。但是近現代以來，由于知識更新速度的加快以及現在彌漫于整個社會的“功利”氣息，我們簡化了意識形成的過程，亦或改變了意識形成的路徑，把“實踐——意識”人為地改變成“意識——意識”，然后是“意識——實踐”。意識不再經過實踐，而是通過其它途徑形成，其中最重要的途徑就是書本知識的學習。這里就存在一個問題：即如何保證我們從書本中獲得的知識能夠發揮作用，去改造我們所研究的領域。意識如果從書本中來，結果大部分只能寫在書中或存在腦中，而意識如果從實踐中來，意識的能動作用就會發揮出強大的實踐功效。教師的課程意識之所以薄弱，很大一部分原因，就是教師獲得課程意識的知識與技能是從純“意識”中來，而不是從實踐中來。所以，我們要改變以往教師課程意識的形成的單一路徑，做到課程意識知識的學習和課程意識實踐同步進行，形成有力量的課程意識，樹立理論與實際相結合的思想，把知識的學習和理論的實踐放在同等重要的位置，把“課程知識加課程實踐——課程意識”作為教師課程意識形成的指導思想。

二、教師課程意識的形成過程

意識支配行為，因此課程意識支配教師的課程行為和教學行為，在基礎教育課程改革深入推進的今天，課程意識已經成為教師專業發展過程中不可忽視的因素之一，對教師專業化發展具有積極的促進作用，更具有現實的重要意義。我們不能離開教師的專業發展討論教師的課程意識，要認識到二者之間相互依存、相互促進的關系。因此弄清楚教師課程意識的形成是我們的當務之急，課程意識不是在成為教師后才出現、才要求教師具備的，理論上講，教師專業發展分為職前、入職初期和在職三個階段，那么教師課程意識作為教師專業發展的一部分，也應始于職前的師范專業教育，隨著教師的專業發展而不斷推進、發展。

（一）職前專業知識學習是基礎——改革師范教育課程

把一節課擺在師范生面前，有多少人會問與課程有關的問題？而大學的課程中有沒有專門開設教師課程意識的課程，從一所本科學校教育學專業的課程表中，我們了解到，直接涉及教師課程意識的課程只有：教育學原理、教育評價學、教學論、義務教育課程標準解讀、課程論和教學哲學以及微格教學。而其他師范類專業，就筆者了解的情況，出于拿教師資格證的目的，學校只為他們開設教育學和教育心理學或者普通心理學課程。

基于此，師范學校應該進行課程改革，從教師專業發展的階段來看，師范教育階段是教師課程意識形成的萌芽期。首先要夯實教育理論基礎，通過課程基礎學科 （課程心理學、課程社會學、課程哲學、課程概論、課程原理等）、課程工程學科 （課程設計、課程實施、課程評價等）、課程應用學科 （課程開發、課程督導等）的學習，構建師范生的“課程”知識體系，深化對課程的理解；其次，要調整課程結構，加大實踐性課程，引導師范生樹立實踐的課程觀、動態的課程觀，通過實踐提升學生實踐課程意識的能力。在平時的教學中，組織學生按照新課程改革的要求進行課程實踐以此來強化課程意識；再次，將課程改革中的熱點、難點問題及時納入教育教學中，這樣也可以使學生間接參與到課程改革的理論與實踐中，在學習中思考課程問題，在實踐中培養師范生的課程意識；最后，要加強大學與中小學的聯系，建立學習聯盟或科研聯盟，由大學專門的指導教師帶領師范生去中小學參與一些校本課程的開發，為學校制定校本課程開發方案書，或者與學校里的教師結成合作學習小組，互相學習指導。

（二）入職初期教學實踐是關鍵——加強課程意識實踐

有了在師范教育階段接受的專業知識學習，正式成為一名教師的初期，教師的頭腦中對課程意識有了基本的結構框架，但是新的理論應用到實踐，不是立竿見影的效果，其中有一個調適的過程，在這個過程中，起重要作用的是教師的教學實踐，因為實踐是教師的生命，是教師的成長方式，也唯有通過實踐，教師在前一階段學習的知識才能得到檢驗、修正，課程意識才能在不斷修正、強化的基礎上發揮力量。

第一，教師要按照課程標準備教學，但是在寫傳統的教案時，還要寫一份“課案”——課程教案，內容可以包括：自己在本節課中，是怎樣落實新課程理念，把課程目標轉化成教學目標，除了規定的教材，自己轉化了那些課程資源為自己所用等；第二，教師個體可以與自己群體中的成員進行交流、討論，還可以請資歷深的老教師帶新教師，老教師有豐富的教學經驗，新教師有新的教育、課程理念，二者可以互補，各取所長。第三，建立教師課程意識共同體。學校要幫助教師組建教師課程意識共同體，挑選各年級優秀教師成立課程意識小組，然后帶領他們進行校本課程的開發，讓教師真正參與課程改革，面對真實的課程問題，加強其課程實踐能力，學校要為進行課程開發的教師提供資金支持；各年級教師一起備教案、備課案，課程資源的開發一個人不好把握，要成立學習小組，進行合作學習；第四，教師要進行課程行動研究，把自己在教育教學過程中遇到的課程問題當成一個小的研究課題，邊教學邊研究，然后把研究的成果應用于實踐中，改進實踐，形成良性循環。

（三）在職教育培訓是鞏固——樹立終身學習的理念

在終身學習成為全社會的教育理念后，作為培養未來人才的教師，自己也應實踐這一理念，要認識到大學學業的完成不是結束，而只是為自己的教書育人工作打了一個基礎，進入職業領域，學習依舊是日程上的要事。

首先，學校要為教師提供進修學習的機會，同時做到民主、公正，不能只讓骨干教師參與培訓，造成“馬太效應”。繼續培訓不應流于形式，學校要進行實踐成效的考核，與培訓學校建立溝通聯系的渠道，改變單方面的授受形式；其次，學校要建立課程意識教研小組。每周或每月，各年級都要有一個針對某一課程主題進行的研究，平常教師互相討論、交流，最后達成共識并寫出行動方案書，然后在全校進行匯報，在各年級落實，這種由教師主動研究并落實的課程活動，容易在教師內心形成正確而有力量的課程觀；然后，學校可以組織閱讀比賽、閱讀報告等活動。蘇霍姆林斯基說：“集體的智力財富之源首先在于教師的個人閱讀。真正的教師是讀書的愛好者：這是我校集體生活的一條金科玉律，而且已成為傳統”，“一所學校可能什么都齊全，但如果沒有為了人的全面發展和豐富精神生活而必備的書......那就不能稱其為學校。一所學校也可能缺少很多東西，可能在很多方面都很簡陋，但只要有書，有能為我們經常敞開世界之窗的書，那么，這就足以稱得上是學校了。”學校每學期要為教師制定閱讀計劃，其中包含教學、課程、心理學以及專業課方面的書籍，保證教師的閱讀量。

三、教師課程意識形成的基本途徑

張楚廷先生在其 《教育哲學》一書中，對“人是什么”作了很好的解答，他說：人具有自反性、自增性，同時以美的規律在創造自己。〔4〕自反性的意思就是人自己可以反過來看自己。人的這一根本特性可令教育者永遠思索和尋味，它應是教育理論的立足之地，是教育學大廈的基石，亦應是教育之本源，亦應是教育之根本。可見，自反性是人所具有的特性，只是我們不用，形成了思維的惰性。教學反思就是教師自反性的體現，是教師把自己的教學活動過程作為反思和研究的對象，對自己的教學行為、決策以及學生學習的結果進行分析并尋找解決途徑的活動，是近年來教師專業發展的一個重要手段，一個優秀的教師一定是一個具備良好反思意識的教師，只有在反思的基礎上，才能自增。課程意識作為教師必備的一種意識，其形成也離不開教師日常的反思。隨著網絡時代的到來，人們溝通交流的方式變得多樣化。教師可以寫博客，在對自己的教學進行反思的同時，還可以和廣大關心教育的朋友進行交流；教師還可以通過“微課教研”，進行自我反思，即教師圍繞自己在教學活動中的某一個教學難點、重點收集教學案例、教學設計、視頻資料等進行深入專研，也可以和同事進行交流、討論，最終解決問題；教師在平常的教學活動中，也要多問自己幾個為什么、怎么樣，不斷進行反思。

總的來說，教師課程意識的形成受多重因素的影響，其形成不是一朝一夕的，而是一個長期的過程，教師課程意識的形成是職前的專業學習、職中的教學實踐、職后的繼續培訓和日常教學反思相結合才能完成。確立“課程知識加課程實踐形成課程意識”的指導思想，走理論聯系實際的道路，因為教師課程意識的生成是在具體教育實踐過程中實現的，教師的課程意識只有從實踐中來，才能到實踐中去。而且事物的發展是內外因共同作用的結果，教師課程意識的形成離不開社會大環境的支持，無論是政策、制度還是資金，所以社會、學校和教師應該攜手同進，共同為教師課程意識的形成而努力奮斗，培養更多優質教師，共鑄教育明天的輝煌。

注釋：

〔1〕陳曙光.論教師的課程意識及其生成 〔D〕.安徽師范大學學位論文，2004.

〔2〕郭元祥.教師的課程意識及其生成 〔J〕.教育研究.2003（6）： 33.

〔3〕趙炳輝.新課改視域下教師課程意識研究 〔D〕.東北師范大學學位論文，2009.

〔4〕張楚廷.教育哲學 〔M〕.北京：教育科學出版社.2006.8：27-28.