高中地理三維目標整合中的誤區及對策

田宏文+付娟

摘要：在高中地理課堂教學中，部分一線教師對三維目標的整合存在著一些誤區。教師只有全面、深刻地理解了三維目標各維度的深刻涵義及相互關系，才能從根本上轉變觀念，走出誤區，高效達成教學目標。

關鍵詞：三維目標；誤區；對策

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）21-029-1

筆者從事高中地理教學近三十年，在長期的教學實踐和教學管理過程中，我們發現：部分一線高中地理教師對三維目標的整合還存在著一些誤區，現拋磚引玉。

誤區一：重教學方法的花樣性，輕學習知識的基礎性

傳統的“填鴨式”教學就是將學生當成一個容器，教師“滿堂灌”，教師關注的只是教學任務是否完成，而不是學生是否掌握了知識，這種重知識輕方法的教學方式肯定是過氣的。新課改要求教師變“關注學生學習的知識”為“關注學習知識的學生”，這就需要教師利用各種方法，營造輕松和諧的學習氛圍，激發學生的地理學習興趣，力求學生在愉悅地掌握地理知識的同時，又能收獲地理學習過程的體驗。然而，我們悲催的發現：物極必反，有的教師由一個極端走向了另一個極端。他們太重視教學方法了，一味地在形式上標新立異，課堂上花樣繁多。但是，形式信息消耗的是接受者的注意力，形式信息的聚斂意味著注意力匱乏。少量的知識信息如一盤散沙，構不成認知與價值鏈條。教學方法只是形式，是為知識與技能、情感態度價值觀的教學目標服務的，這樣的課堂給內行的感覺是舍本求末，華而不實。

對策：理清教學方法和學習知識的邏輯關系，分清主次，高效達成教學目標。

教學方法應該是實現知識與技能目標的手段，教師可以根據學情、教學內容選擇最恰當的教學方法，但無論選擇怎樣的方法，都必須是為了很好地達成教學目標。高效的學習方法能讓學生在學習過程中達到“化知識為能力，化能力為素養”的境界。

誤區二：重教師教授的預設性，輕學生學習的生成性

由于客觀原因，不少地理教師的教學依然圍繞著高考指揮棒轉，教學的程序性非常強，預設的痕跡非常明顯，課堂上過分渲染教師的主導作用，忽視學生的主體地位。教師常為了確保自己的教學進度，無視學生的認知發展狀況，不給學生思維發展的空間，一味地搶時間，趕進度。這種“目中無人”的教學方式與新課改所提倡的“生本教育”理念完全背道而馳。就算課堂教學講得再精彩，過程再流暢，也必然是一場缺失了主角的“獨角戲”。雖然有的課堂實施了學生的合作學習過程，但最終仍以教師預設好的內容為主，使得學生學習過程流于形式。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”直接由教師口述得來的知識，與由學生親自體驗、自動生成后獲得的知識相比，其效果是截然不同的。

對策：理清預設和生成的發生發展規律，兩者相得益彰，高效達成教學目標。

“教”與“學”的過程都是變化的、動態的、生成的，學生在學習過程中，肯定會出現這樣那樣的新問題，這就需要教師能宏觀地把握三維目標間的關系，智慧地處理好預設與生成間的關系。“教”、“學”過程的流動性與生成性決定了三維目標也應該是“隨波逐流”，順勢而變的，絕不是機械地、固定地。

誤區三：重三維目標的形式書寫，輕三維目標的實質達成

有的教師為凸顯三維目標，每節課的教學目標都分為知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度，每個維度下面又分出若干個小目標。以“認識區域”為例，有些教師是這樣書寫三維目標的：

知識與技能：①理解區域的內涵；②了解區域的分類，說明不同類型的區域；③初步分析說明區域的一般特征。

過程與方法：通過對不同空間尺度的區域圖的分析，得出區域劃分的不同類型，提高讀圖能力。

情感態度與價值觀：通過區域的劃分及區域之間的差異的學習，形成對不同區域采取不同的措施，因地制宜對區域進行開發利用的觀念。

上述課堂教學目標的描繪存在下列三個問題：①沒有以學生為主體，目標表述的主語混亂；②行為動詞不明確，“理解、了解、說明”等詞描述不到位；③機械分割三維目標，模糊了三維目標的內在一致性。

對策：理清三維目標三個維度的多向關系，改變認知教育與情感教育分離的狀況，高效達成教學目標。

與過去“雙基目標”（基礎知識和基本技能）的一維表述相比，現在的三維目標在繼續肯定知識與技能目標的同時，又強調過程與方法的內化，情感、態度和價值觀的升華。三維目標并不是三個教學目標，而是一個教學目標的三個維度，之所以稱之為三維，因為它們相互融合，相互依存，構成了一種多向的關系，是一個有機的整體。根據教學實踐，筆者將三維目標關系圖簡化如下：

地理知識與地理技能是載體，是課堂教學的基本要求，地理學習過程與方法是三維目標的依托，它既是一種能力，也是一種素質，地理情感、態度和價值觀不再是地理知識與地理技能的附屬，而是地理課程的終極目標。

特別要說明的是：地理情感、態度和價值觀目標僅靠一節課是不可能完成的，教師可以結合學情、課程內容、社會實踐等方面從更宏觀的層面進行多角度的設計和把握。

如果我們將教學比喻為一趟旅行，那么獲得必備的旅行知識就相當于知識和技能目標，根據自身的實際情況選擇的交通方式、 路線以及整個旅行的過程就是方法和過程目標，而到達目的地后對景觀的態度、感情以及由此引發的價值取向則屬于情感、態度與價值觀目標范疇。只有全面、深刻地理解了三維目標各維度的深刻涵義及相互關系，才能從根本上轉變教師的觀念，走出誤區。endprint

摘要：在高中地理課堂教學中，部分一線教師對三維目標的整合存在著一些誤區。教師只有全面、深刻地理解了三維目標各維度的深刻涵義及相互關系，才能從根本上轉變觀念，走出誤區，高效達成教學目標。

關鍵詞：三維目標；誤區；對策

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）21-029-1

筆者從事高中地理教學近三十年，在長期的教學實踐和教學管理過程中，我們發現：部分一線高中地理教師對三維目標的整合還存在著一些誤區，現拋磚引玉。

誤區一：重教學方法的花樣性，輕學習知識的基礎性

傳統的“填鴨式”教學就是將學生當成一個容器，教師“滿堂灌”，教師關注的只是教學任務是否完成，而不是學生是否掌握了知識，這種重知識輕方法的教學方式肯定是過氣的。新課改要求教師變“關注學生學習的知識”為“關注學習知識的學生”，這就需要教師利用各種方法，營造輕松和諧的學習氛圍，激發學生的地理學習興趣，力求學生在愉悅地掌握地理知識的同時，又能收獲地理學習過程的體驗。然而，我們悲催的發現：物極必反，有的教師由一個極端走向了另一個極端。他們太重視教學方法了，一味地在形式上標新立異，課堂上花樣繁多。但是，形式信息消耗的是接受者的注意力，形式信息的聚斂意味著注意力匱乏。少量的知識信息如一盤散沙，構不成認知與價值鏈條。教學方法只是形式，是為知識與技能、情感態度價值觀的教學目標服務的，這樣的課堂給內行的感覺是舍本求末，華而不實。

對策：理清教學方法和學習知識的邏輯關系，分清主次，高效達成教學目標。

教學方法應該是實現知識與技能目標的手段，教師可以根據學情、教學內容選擇最恰當的教學方法，但無論選擇怎樣的方法，都必須是為了很好地達成教學目標。高效的學習方法能讓學生在學習過程中達到“化知識為能力，化能力為素養”的境界。

誤區二：重教師教授的預設性，輕學生學習的生成性

由于客觀原因，不少地理教師的教學依然圍繞著高考指揮棒轉，教學的程序性非常強，預設的痕跡非常明顯，課堂上過分渲染教師的主導作用，忽視學生的主體地位。教師常為了確保自己的教學進度，無視學生的認知發展狀況，不給學生思維發展的空間，一味地搶時間，趕進度。這種“目中無人”的教學方式與新課改所提倡的“生本教育”理念完全背道而馳。就算課堂教學講得再精彩，過程再流暢，也必然是一場缺失了主角的“獨角戲”。雖然有的課堂實施了學生的合作學習過程，但最終仍以教師預設好的內容為主，使得學生學習過程流于形式。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”直接由教師口述得來的知識，與由學生親自體驗、自動生成后獲得的知識相比，其效果是截然不同的。

對策：理清預設和生成的發生發展規律，兩者相得益彰，高效達成教學目標。

“教”與“學”的過程都是變化的、動態的、生成的，學生在學習過程中，肯定會出現這樣那樣的新問題，這就需要教師能宏觀地把握三維目標間的關系，智慧地處理好預設與生成間的關系。“教”、“學”過程的流動性與生成性決定了三維目標也應該是“隨波逐流”，順勢而變的，絕不是機械地、固定地。

誤區三：重三維目標的形式書寫，輕三維目標的實質達成

有的教師為凸顯三維目標，每節課的教學目標都分為知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度，每個維度下面又分出若干個小目標。以“認識區域”為例，有些教師是這樣書寫三維目標的：

知識與技能：①理解區域的內涵；②了解區域的分類，說明不同類型的區域；③初步分析說明區域的一般特征。

過程與方法：通過對不同空間尺度的區域圖的分析，得出區域劃分的不同類型，提高讀圖能力。

情感態度與價值觀：通過區域的劃分及區域之間的差異的學習，形成對不同區域采取不同的措施，因地制宜對區域進行開發利用的觀念。

上述課堂教學目標的描繪存在下列三個問題：①沒有以學生為主體，目標表述的主語混亂；②行為動詞不明確，“理解、了解、說明”等詞描述不到位；③機械分割三維目標，模糊了三維目標的內在一致性。

對策：理清三維目標三個維度的多向關系，改變認知教育與情感教育分離的狀況，高效達成教學目標。

與過去“雙基目標”（基礎知識和基本技能）的一維表述相比，現在的三維目標在繼續肯定知識與技能目標的同時，又強調過程與方法的內化，情感、態度和價值觀的升華。三維目標并不是三個教學目標，而是一個教學目標的三個維度，之所以稱之為三維，因為它們相互融合，相互依存，構成了一種多向的關系，是一個有機的整體。根據教學實踐，筆者將三維目標關系圖簡化如下：

地理知識與地理技能是載體，是課堂教學的基本要求，地理學習過程與方法是三維目標的依托，它既是一種能力，也是一種素質，地理情感、態度和價值觀不再是地理知識與地理技能的附屬，而是地理課程的終極目標。

特別要說明的是：地理情感、態度和價值觀目標僅靠一節課是不可能完成的，教師可以結合學情、課程內容、社會實踐等方面從更宏觀的層面進行多角度的設計和把握。

如果我們將教學比喻為一趟旅行，那么獲得必備的旅行知識就相當于知識和技能目標，根據自身的實際情況選擇的交通方式、 路線以及整個旅行的過程就是方法和過程目標，而到達目的地后對景觀的態度、感情以及由此引發的價值取向則屬于情感、態度與價值觀目標范疇。只有全面、深刻地理解了三維目標各維度的深刻涵義及相互關系，才能從根本上轉變教師的觀念，走出誤區。endprint

摘要：在高中地理課堂教學中，部分一線教師對三維目標的整合存在著一些誤區。教師只有全面、深刻地理解了三維目標各維度的深刻涵義及相互關系，才能從根本上轉變觀念，走出誤區，高效達成教學目標。

關鍵詞：三維目標；誤區；對策

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）21-029-1

筆者從事高中地理教學近三十年，在長期的教學實踐和教學管理過程中，我們發現：部分一線高中地理教師對三維目標的整合還存在著一些誤區，現拋磚引玉。

誤區一：重教學方法的花樣性，輕學習知識的基礎性

傳統的“填鴨式”教學就是將學生當成一個容器，教師“滿堂灌”，教師關注的只是教學任務是否完成，而不是學生是否掌握了知識，這種重知識輕方法的教學方式肯定是過氣的。新課改要求教師變“關注學生學習的知識”為“關注學習知識的學生”，這就需要教師利用各種方法，營造輕松和諧的學習氛圍，激發學生的地理學習興趣，力求學生在愉悅地掌握地理知識的同時，又能收獲地理學習過程的體驗。然而，我們悲催的發現：物極必反，有的教師由一個極端走向了另一個極端。他們太重視教學方法了，一味地在形式上標新立異，課堂上花樣繁多。但是，形式信息消耗的是接受者的注意力，形式信息的聚斂意味著注意力匱乏。少量的知識信息如一盤散沙，構不成認知與價值鏈條。教學方法只是形式，是為知識與技能、情感態度價值觀的教學目標服務的，這樣的課堂給內行的感覺是舍本求末，華而不實。

對策：理清教學方法和學習知識的邏輯關系，分清主次，高效達成教學目標。

教學方法應該是實現知識與技能目標的手段，教師可以根據學情、教學內容選擇最恰當的教學方法，但無論選擇怎樣的方法，都必須是為了很好地達成教學目標。高效的學習方法能讓學生在學習過程中達到“化知識為能力，化能力為素養”的境界。

誤區二：重教師教授的預設性，輕學生學習的生成性

由于客觀原因，不少地理教師的教學依然圍繞著高考指揮棒轉，教學的程序性非常強，預設的痕跡非常明顯，課堂上過分渲染教師的主導作用，忽視學生的主體地位。教師常為了確保自己的教學進度，無視學生的認知發展狀況，不給學生思維發展的空間，一味地搶時間，趕進度。這種“目中無人”的教學方式與新課改所提倡的“生本教育”理念完全背道而馳。就算課堂教學講得再精彩，過程再流暢，也必然是一場缺失了主角的“獨角戲”。雖然有的課堂實施了學生的合作學習過程，但最終仍以教師預設好的內容為主，使得學生學習過程流于形式。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”直接由教師口述得來的知識，與由學生親自體驗、自動生成后獲得的知識相比，其效果是截然不同的。

對策：理清預設和生成的發生發展規律，兩者相得益彰，高效達成教學目標。

“教”與“學”的過程都是變化的、動態的、生成的，學生在學習過程中，肯定會出現這樣那樣的新問題，這就需要教師能宏觀地把握三維目標間的關系，智慧地處理好預設與生成間的關系。“教”、“學”過程的流動性與生成性決定了三維目標也應該是“隨波逐流”，順勢而變的，絕不是機械地、固定地。

誤區三：重三維目標的形式書寫，輕三維目標的實質達成

有的教師為凸顯三維目標，每節課的教學目標都分為知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度，每個維度下面又分出若干個小目標。以“認識區域”為例，有些教師是這樣書寫三維目標的：

知識與技能：①理解區域的內涵；②了解區域的分類，說明不同類型的區域；③初步分析說明區域的一般特征。

過程與方法：通過對不同空間尺度的區域圖的分析，得出區域劃分的不同類型，提高讀圖能力。

情感態度與價值觀：通過區域的劃分及區域之間的差異的學習，形成對不同區域采取不同的措施，因地制宜對區域進行開發利用的觀念。

上述課堂教學目標的描繪存在下列三個問題：①沒有以學生為主體，目標表述的主語混亂；②行為動詞不明確，“理解、了解、說明”等詞描述不到位；③機械分割三維目標，模糊了三維目標的內在一致性。

對策：理清三維目標三個維度的多向關系，改變認知教育與情感教育分離的狀況，高效達成教學目標。

與過去“雙基目標”（基礎知識和基本技能）的一維表述相比，現在的三維目標在繼續肯定知識與技能目標的同時，又強調過程與方法的內化，情感、態度和價值觀的升華。三維目標并不是三個教學目標，而是一個教學目標的三個維度，之所以稱之為三維，因為它們相互融合，相互依存，構成了一種多向的關系，是一個有機的整體。根據教學實踐，筆者將三維目標關系圖簡化如下：

地理知識與地理技能是載體，是課堂教學的基本要求，地理學習過程與方法是三維目標的依托，它既是一種能力，也是一種素質，地理情感、態度和價值觀不再是地理知識與地理技能的附屬，而是地理課程的終極目標。

特別要說明的是：地理情感、態度和價值觀目標僅靠一節課是不可能完成的，教師可以結合學情、課程內容、社會實踐等方面從更宏觀的層面進行多角度的設計和把握。

如果我們將教學比喻為一趟旅行，那么獲得必備的旅行知識就相當于知識和技能目標，根據自身的實際情況選擇的交通方式、 路線以及整個旅行的過程就是方法和過程目標，而到達目的地后對景觀的態度、感情以及由此引發的價值取向則屬于情感、態度與價值觀目標范疇。只有全面、深刻地理解了三維目標各維度的深刻涵義及相互關系，才能從根本上轉變教師的觀念，走出誤區。endprint