例談小學科學課堂中非預設生成的應對策略

吳蓓蓓

【摘 要】小學科學課堂中的生成分為“預設生成”與“非預設生成”，然而小學科學的課堂是真實的、多變的，因此，盡管課前科學教師都作了精心的設計和準備，但也很難避免非預設生成的發(fā)生，這就需要科學教師面對非預設生成時積極應對，精心處理。

【關鍵詞】小學科學 非預設生成 應對策略

盡管我們在課前都作了精心的設計和準備，然而面對不同的內容、不同的教學時間、不同的教學對象，“意外的聲音”總會出現(xiàn)。這種“出軌”——非預設生成，如果能很好地應對，往往會使課堂變得“精彩”。

一、錯誤生成——將錯就錯

“錯誤生成”，即學生因為受到年齡、生活經(jīng)驗、認知特點、思維方式等限制，出現(xiàn)“錯誤”而發(fā)生的生成。我們可以將這種“錯誤”將錯就錯地變?yōu)橐环N優(yōu)質的教學資源。

在執(zhí)教蘇教版科學五年級上冊《晝夜交替》一課時，教師一開始就拋出問題：“你認為晝夜交替的原因是什么？”學生回答得很快：“地球自轉。”

教師：“地球自轉有兩個方向——順時針和逆時針。形成晝夜交替是哪個方向的自轉呢？”幾個學生脫口而出：“順時針。”同意的請舉手，幾乎全體學生都舉起了手。

對于這樣一個“錯誤生成”，教師如果直接否定，不僅容易打擊學生的積極性，而且不易顛覆學生原有的錯誤概念。該怎么辦呢？

此時，教師可以“將錯就錯”：“老師為每個小組準備了地球儀和手電筒，以此來模擬地球的轉動，我們找一個參照物，就以‘中華人民共和國中的‘中和‘國這兩個字為參照物。請同學們順時針轉動，觀察哪個字先被光照到。”很快大家發(fā)現(xiàn)：先看到‘中字，后看到‘國字。“那我們來聯(lián)系現(xiàn)實生活看一看，每天早上我們是在哪個方向看到太陽的呢？”學生異口同聲：“東邊。”“那看看地球儀上，這兩個字誰在東邊？是‘國字。所以，地球自轉的方向是？”錯誤答案不攻自破，學生心服口服。

案例中的錯誤，源于學生生活認知的負遷移，教師“將錯就錯”，激發(fā)學生進一步思考、修正、總結，最后讓錯誤暴露出來，而這時正確的思路就更加清晰了。這樣學生對概念的認識，在錯誤的分析中進一步深化，變得更加深刻，錯誤資源的潛在價值由此被最大化地利用了。

二、超常生成——借力發(fā)揮

“超常生成”，即學生在課堂上作出的回應或出現(xiàn)的能力超出了教師的預設，或超出了這一年齡段學生認識和能力的范圍。

在執(zhí)教蘇教版科學五年級上冊《肺和呼吸》一課時，教師講到人體的主要呼吸器官有：鼻腔、咽、喉、氣管、支氣管、肺等。

此時一個學生一只手高高舉起，另一只手托著舉起的手，顯然已經(jīng)舉得酸了。他站起來說道：“老師，你少講了，應該還有膈。”一個并不響亮的回答卻似晴空霹靂。

按照預設，小學科學不涉及膈的知識點，它屬于呼吸肌，確實在呼吸中起著至關重要的作用，該怎么辦呢？

對于這樣的“超常生成”，我借力發(fā)揮繼續(xù)引導學生做了一個自制的呼吸模擬器，向下拉“膈”（底部的氣球膜），肺（瓶中的氣球）變大，羽毛向下—吸氣（圖1）；向上頂“膈”（底部氣球膜），肺（瓶中的氣球）變小，羽毛向上—呼氣（圖2）。由此可見，人的主動呼吸是由膈肌運動產(chǎn)生氣壓差而形成的。

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圖1 圖2

通過體驗，學生知道了呼吸不僅要依靠呼吸器官，而且需要其他器官的輔助，從而更加深刻地理解了人是一個非常精致、非常靈巧的整體，拓展了學生的知識面。

三、提前生成——順水推舟

“提前生成”，即教師還沒有教授，學生就已經(jīng)提前掌握了相應的知識的現(xiàn)象。對這種非預設生成，如果處理不當，往往會打亂教師的教學思路，使課堂陷入無序和混亂。

在教授蘇教版科學六年級上冊《地球的形狀》一課時，教師一開始就提問：“同學們，你們知道地球是什么形狀的嗎？”本想借著這個問題調查一下學生的前概念。預設答案：球形。

生1：是一個圓形。

師：圓形指的是一個平面。

生2：應該說是一個球形。

生3：老師，我在書上看過，地球是一個橢圓形。

生4：老師，我補充剛才那位同學的答案。地球是一個橢圓形，它的南北極要扁一些。

生5：準確地說地球是一個鴨梨形。

這并不響亮的回答，卻使我始料未及，今天要探究的結論上課5分鐘就得出了，該怎么辦呢？

隨著網(wǎng)絡的普及，我的預設顯得不足，部分學生已經(jīng)知道了地球的形狀。針對以上的“提前生成”，我是這樣順水推舟的：“看來大家的知識面非常廣，真棒！那你們知道人類又是怎樣一步一步認識到地球的形狀的呢？”“古代人們認為地球是什么形狀的呢？”“不同地域的人又是怎樣猜測地球的形狀的？”這樣，就又順理成章地開始探究地球的形狀了。筆者認為，教師要想從容應對“提前生成”，就要正確把握學生的學習起點，對不同環(huán)境、不同時間、不同教學對象要在課前做好相應的準備。只有從學生出發(fā)，去備課、上課，才能游刃有余。

四、破壞生成——臨危不懼

“破壞生成”，即在課堂上發(fā)生突如其來的事件使原有的精心預設好的課堂情境遭到破壞。破壞生成常使課堂陷入困境，使教師慌張無措。這就要求教師臨危不懼，坦然應對。

蘇教版科學五年級上冊《簡單電路》一課的重難點是點亮小燈泡，課前預設：大多數(shù)學生的燈泡都沒有點亮，秘密在哪兒？學生肯定想知道答案，在好奇心的驅使下激起學習動機。這時我順勢而導，出示我做好的燈泡解剖圖課件進行揭秘，引導學生觀察燈泡的內部結構，找到點亮小燈泡的兩個接觸點。最后探究延伸——只要接觸點連接得對，就可以用多種方法點亮燈泡。

課上到三分之一之時，突然有一個學生故意將燈泡打碎。教師不知所措地站在臺上，學生一片指責聲，后面的聽課教師開始交頭接耳。面對這樣的“意外”，應該怎么辦呢？

是裝作看不見，繼續(xù)走自己預設的路線？還是停下來詢問為什么該生故意這樣做？作為教師，應該清楚一堂好課，自己是主角還是學生是主角？筆者認為，只有尊重學生，傾聽學生，能夠“以學定教”“順學而導”的教師才是優(yōu)秀的教師，這樣的課才稱得上是好課。

針對此案例中的破壞生成，我臨危不懼：“小明同學，告訴老師你為什么砸碎小燈泡？”“老師我是故意的，因為我不知道燈泡里面的構造，導線應該連接在哪里，我只是想看看里面。”多有思想的學生，如果剛剛就因為自己的畏懼而磨滅了這個學生的想法才是可怕的。

在課堂上，教師要善于傾聽，不斷更新觀念，舍得放棄自己的權威，舍得讓學生說。學生會說了，學生得到發(fā)展了，才是有效的課堂。有了這樣的思想準備，課堂上面對多姿多彩的生成，我們就能泰然地迎接，并智慧地推進。正如布魯姆所說：“沒有預料不到的結果，教學也就不成為一種藝術了。”■

（作者單位：南京市漢江路小學）