從自然主義教育學到關系教育學
——早期教育理論的動態發展

席海燕

（南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097）

從自然主義教育學到關系教育學
——早期教育理論的動態發展

席海燕

（南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097）

早期教育理論誕生于自然主義教育思想之中，即誕生在崇拜兒童天性與內在自然的土壤之中，這是一個非常高的起點，它至今仍是教育的基本立場。隨著人們對兒童發展理解的增進，早期教育理論經歷了從自然主義（兒童的秩序與天性）——建構主義（個體化與社會化）——關系（成人與兒童共同成長）的發展階段。可以說早期教育理論變遷的足跡是：在遵循孩子天性的基礎上，邀請有責任的成人關注孩子的成長。在尊重孩子內在秩序的同時，支架孩子探索“我-它”世界和“我-你”世界。

早期教育理論 自然主義 建構主義 關系教育學

早期教育實踐的發展離不開理論的發展，實踐的變革也要求教育力量的不斷跟進。從福祿貝爾創立第一家幼兒園開始，早期教育理論與實踐都在效法自然，努力探索兒童發展的自然秩序與天性。福祿貝爾聲稱：“我們給動植物以空間和時間，因為我們知道根據生存在他們身上的法則規律，它們能茁壯成長,對幼小的動植物要耐心，不能采用拔苗助長的方法。因為任何相反的做法都會打擾它們純潔的展開和良好的發展，這是眾所周知的。可是幼小的人類卻被當作一塊蠟、一堆泥、可以由人去任意捏造……在處理自然界的事物時，我們走的路是對的，可是在處理人時，我們卻迷了路。而在兩者中起作用的力量卻是來自同一源泉,遵循同一規律。”［1］可以說盧梭、裴斯泰洛奇、蒙臺梭利、福祿貝爾所遵循的都是自然主義教育，都力圖使兒童順性而動。以皮亞杰為代表的認知建構主義則認為兒童的學習是通過自己與物體、環境的相互作用而達成的，個體主動吸收、同化或順應環境，最終達到平衡狀態。兒童是自我中心的，并且隨著思維的成熟會發展出邏輯思維，并最終成功社會化。而以范梅南為代表的現象教育學和以諾丁斯為代表的關懷教育學則著力強調成人在教育中的作用，他們都呼吁成人教育責任的回歸，呼吁成人要始終與孩子建立在一起的關系。因此，教育理論的發展脈絡是：自然主義（人的秩序與天性）——建構主義（個體化與社會化）——關系（成人與兒童共同成長）。

一、自然主義教育學

自然主義的教育思想肇始于古希臘時代，形成于文藝復興時期，之后又因《愛彌爾》的問世而勃興于18世紀［2］。對早期教育理論有重要影響的自然主義教育思想則主要以夸美紐斯、佩斯泰洛奇、福祿貝爾、盧梭與蒙臺梭利，且尤其以后三位為主。福祿貝爾認為兒童天性善良，生而具有四大本能：活動的本能、認識的本能、藝術的本能和宗教的本能。在他看來，教育就是自我揭露和人的內部“神的”實質的外向揭露，教育是要把一個自然的兒童，通過人的兒童變成一個“神的”兒童［3］。也就是說兒童的發展是從自然的狀態向更高一級自然狀態的發展，他創立的Kindergarten（幼兒園）本質上就是一座花園，兒童就是花園里的幼苗，順應他的自然就會長大。盧梭則更直接，他在《愛彌兒》一書中開篇就說：“出自造物主之手的東西都是好的，而一旦到了人的手里，就全變壞了”，“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們造成一些早熟的果子，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛，我們將造就一些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童。”［4］盧梭的教育理想就是培養“自然人”，完全不受社會熏染的自由人。盧梭的這一振聾發聵的教育理念影響極其深遠，并且在某種程度上是教育中“絕對真理”。和盧梭不一樣，蒙臺梭利立足于兒童個體內在的生命秩序歌頌兒童在重建世界中的作用。她極其崇拜兒童生命的主導本能，她說：“大自然為了保護兒童免受成人經驗的影響而給予能促進兒童發展的內在教師以優先權每個兒童都有這樣的‘內在教師’，其教學技巧之高可以使世界各地的兒童都取得相同的成績。”［5］蒙臺梭利認為，兒童在生命的頭幾年在心靈和精神上的發展是任何人都無法代替的，成人兒童精神和心理方面的發展面前應該是虔誠的仆人，恭賜主人（兒童）內在生命、內在秩序的展現。自然主義教育思想一方面極力推崇兒童內在本性以自然的方式發展，另一方面將兒童與成人截然分開，認為成人容易毀壞兒童的天性，在教育上成人所能做的就是創造環境，讓兒童順應自然法則，教師只能“消極地”貢獻自己的教育智慧。

二、建構主義教育學

如果說自然主義教育思想是一種理念的話，建構主義教育思想則更多的是一種教育實踐。克萊巴柔德在為皮亞杰的《兒童的語言與思維》一書的序言中以隱喻的方式一語道破了皮亞杰思想的中心。兒童的心理是在兩架不同的織布機上編織出來的，而這兩架織布機好像是上下層安放著的。兒童頭幾年最重要的工作是在下面這一層完成的。這種工作是兒童自己做的……這就是主觀性、欲望、游戲和幻想層。相反，上面一層是一點一滴地在社會環境中構成的，兒童的年齡越大，這種社會環境的影響就越大。這就是客觀性、言語、邏輯觀念層，總之是現實層［6］。兒童教育的實質是兒童在主觀性、欲望、游戲等屬于自己的世界中是個積極的能動者，兒童能自由而積極地探索，能不斷地琢磨出好主意。連接兒童在家庭、學校和校外生活的是孩子的思考，即在頭腦中如何形成事物之間的聯系［7］。因為，知識既非來自主體，又非客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中通過同化與順應逐步建構起來的［8］。杜威非常看重經驗在兒童發展中的作用，他認為，教育必須建立在經驗的基礎之上，教育就是經驗的生長和經驗的改造，是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程［9］。因而，自然主義教育關注的是兒童的內在自然的順性發展，而建構主義則在自然世界之外還發現了一個并不與兒童的內在本性相沖的客觀世界。教育就是自然的本性與客觀世界的相互作用、相互平衡及相互協調，就是隨著自己的本性找尋自我與世界的本性。

三、關系教育學

隨著對人的存在的關注和現象學的發展，以及對人本質的更深入的認識，教育學家、哲學家們認為“人的潛能只能在‘關系’中發展而不會‘自然釋放’，教育是與被釋放的潛能相遇的決定性力量”［10］。布伯在《我與你》一書中一再申明，“我—你”關系是人類應有的一種真正的基本關系，教育不僅要使兒童的潛能得以自由發展，更要使其得以歷史的更新；教育作用并不體現在使兒童“創造潛能”的“釋放”中，而體現在與其“相遇”中，在“我—你”之間［11］。范梅南認為，教學的本質和做父母有著深層次的關系，作為父母、作為教師，我們需要時刻詢問我們職業的教育學含義，更需要時刻對年輕人成長、學習和發展的整個生活世界保持關注［12］，教育學就是迷戀他人成長的學問［13］，當孩子在呼喊我的時候，他們是在召喚我們［14］。教育學概念涵蓋了所有大人為了孩子的健康、成長、成熟和發展而與孩子打交道的事件和領域［15］。在父母失責的情況下范梅南甚至還呼吁教育要承擔起 “替代父母”的責任，以使我們的孩子不至于沒有人關心。西歐在現象學的基礎上發展出了“發展教育學”，“發展教育學”是成人在培育孩子的發展時不僅要傾聽孩子聲音，還要承擔積極的角色以理解并拓展孩子的思考，這就要求教師和家長的在場與參與，并且在支架孩子的發展的同時也支架自身的發展［16］。女性主義教育家諾丁斯認為，教育在本質上是建立一種“關懷-被關懷”的關系，成人要主動承擔起關懷孩子的責任，每一個孩子都是潛在的“關懷者”，孩子在被關懷的同時要學會積極地回應他人的關心，以使自己在未來能成長為積極的關懷者。因而，關系教育學強調的是成人與兒童之間積極的相遇關系，兒童在“我-你”的關系中才能獲得更多的成長能量，兒童與成人“不在上，不在下，而是在一起”的教育關系才是積極的。教育不僅需要孩子內在本性的自在展現，還需要成人的參與與引導，需要成人的關懷與愛的奉獻，否則兒童便如水中的浮萍隨波逐流，難以到達發展本性的彼岸。

早期教育理論誕生于自然主義教育思想之中，可以說早期教育理論誕生在崇拜兒童天性與內在自然的土壤之中，這是一個非常高的起點，它至今仍是教育的基本立場。建構主義與關系教育學是在自然主義的基礎之上進一步的探索，即對“我—它”世界與“我—你”世界的探索。在遵循孩子天性的基礎之上，教育在不斷呼吁成人的參與，它強調成人在教育中并不是一個消極的角色，而是承認成人世界也有力量，并且這力量能促進孩子的發展，或者說，至少，成人能與孩子同行且關心孩子的成長。從自然主義教育學到建構主義教育學再到關系教育學，可以發現教育變遷的足跡，即在遵循孩子天性的基礎上，邀請有責任的成人關注孩子的成長。

［1］［3］王春燕.自然主義教育理論及其思考［J］.教育理論與實踐，2001（9）.

［2］張永富.“順應自然”抑或“適應社會”——一個關于教育“二律背反”命題的思考［J］.教育理論與實踐，2013（13）.

［4］盧梭著.李平漚譯.愛彌兒（上卷）［M］.北京：商務印書館，2012：101.

［5］蒙臺梭利著.任代文譯.蒙臺梭利幼兒教育科學方法［M］.北京：人民教育出版社，2001：338.

［6］劉曉東.學前教育的“大綱”應當符合兒童的“大綱”——從維果茨基到“方案教學”［J］.學前教育研究，2001（6）.

［7］艾琳諾·達科沃斯.琢磨出自己的好主意.朱家雄主編.國際視野下的學前教育［M］.上海：華東師范大學出版社，2007：146.

［8］［9］崔景貴.建構主義教育觀述評［J］.現代教育科學，2002,9.

［10］［11］米靖.批判與建構——馬丁·布伯與新教育思潮［J］.比較教育研究，2003（3）.

［12］［13］［14］［15］范梅南著.李樹英譯.教學機智——教育智慧的意蘊［M］.北京：教育科學出版社，2013：10-11,18,33,39.

［16］Dion Sommer,Ingrid Pramling Samuelsson,Karsten Hundeide.Child Perspectives and Children’s Perspectives in Theory and Practice［M］.London,UK：Springer Netherlands, 2010：164-165.