國本課程校本化生物學科學案導學自主探究課型特色研究

張微

摘 要：根據前一個階段的課題研究和外出學習將已有的學案導學自主探究課型進行了修正和整合，總結出了一套獨具特色的高中生物學科學案導學自主探究課型-即“導-悟-研-評”教學模式

關鍵詞：探究 課堂教學 自主 導-悟-研-評

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）06（b）-0223-01

我于2012年年初有幸參與了遼寧省教育科學“十二五”規劃2011年度基礎教育改革專項課題—《國本課程校本化特色研究》。通過這一年的學習、研究讓我對這個課題有了更深入的認識。由最初的懵懵懂懂，到研究過程中的一知半解，到現在，我對什么是國本課程校本化的理解是，即整理出一套屬于自己的符合國家新課程改革發展的高效課堂和有效教學的模式。這個模式不是形式，教師要把它真正付諸于實踐。要讓學生在課堂上真正的成為學習的主人，要讓學生體會到學習過程中的樂趣，享受學習過程和成果為之帶來的喜悅，學習不再是學生的負擔，這是這項研究為學生帶來的轉變；對于教師而言，通過這項研究過后，更要改變自己以往的一言堂的教學模式，不再授人以魚，而是授人以漁。

在課題研究之初，自己制定了一個關于本學科的生物學科學案導學自主探究課型的實施方案。

1 課前，學案導學，導引誘思

（1）教師依據本節課的教學目標和教學重難點，將知識點以問題的形式呈現，編寫成學案，在課前發給學生，讓學生帶著問題閱讀教材，從而使學生對本節課的知識點有一個粗略的理解。

（2）學生對閱讀教材中遇到的疑難問題，作出標記，在這個過程中，學生自己思考可以最大限度的發揮對學習的主觀能動性。

1.1 課上前10分鐘

情境導入，明確目的創設情景：導入新課，明確學習目標，便于學生整體把握所學內容。

展示交流，點撥提升：對課前預習中發現的問題現在小組內部交流解決，并找出本組的共性問題。由小組長負責交到教師手中。

1.2 課上中段20分鐘

教師針對各小組組內的共性問題，進行組間交流看學生能否自主解決，教師可以適時點撥，從而解決本節課的重點和難點

1.3 課上后10分鐘；當堂鞏固，課堂總結

由教師引導學生對本節知識進行梳理和總結，同時留給學生完善學案和理解記憶的時間，最后由組長檢查完成情況。

2 達標檢測，布置作業

（1）教師根據教學大綱的要求設計與本節內容相關的題目作為作業，時間以5～10分鐘為宜。

（2）教師可以布置一些與教材內容相關的探究性的，觀察性的，調查研究性的課外作業，以激發學生的學習興趣。

（3）依據預習提綱預習下一節課內容

按照這樣實施方案實施了近半年的時間。在此期間我曾外出學習兩次。總結這兩次的學習和結合本學校的實際情況，也避免為學生造成過多的課業負擔。

3 “導-悟-研-評”模式

將原來制定的生物學科學案導學自主探究課型的實施方案修正整合后可以用四個字來概括這個模式：即“導-悟-研-評”。下面將這個模式進行具體的闡述。

導，即引課，要求導入境。可以通過一些新聞報道，歷史資料，小游戲的設置等等都可以作為導課的資料。最重要的是引導學生進入這節課的學習情境，學習氛圍之中。

悟，悟出理，每節課都有一些內容是比較簡單易懂的，教師完全可以放手給學生自悟，這樣可以提高學生自身的自信，會有自己獲得成功的喜悅，教師沒有必要在課堂上面面俱到，所有的知識點全由教師和盤托出相當于剝奪了學生自我認可的權利，也失去了在自己學習過程中所發現的樂趣。所以每節課教師都應該設置學生自悟的環節。

研，即研出果，在教學的過程中，要充分的發揮學生的自主學習能力，必須讓學生參與到學習的過程中，這就要求教師把適宜難度的知識點設置成問題，讓學生在小組內研討，研討后以小組為單位展示該小組的研究成果。小組與小組之間有競爭，同時可以相互指正完善成果。通過研討，展示和指正的過程，學生對這個知識點的認識會比較深刻，這種方式學生自己學會的遠比教師教會的意義要深遠。因為學生通過這個環節的設置體會到了合作的樂趣，通過合作的成果帶來的喜悅。

評，即評出情，在教學的過程中，評這個環節其實不是固定的最后這一個環節。它也包括在“悟”和“研”階段教師對于學生自悟和研討階段的成果的評價，通過教師的評價要能夠增強學生對于學習的情感，學習的興趣。

在“導-悟-研-評”的教學模式中體現了教學的五個環節，自主-合作-探究-展示-提升，即在悟中自主學習，在研中有合作，有探究，有展示，在評中有提升。同時體現了學生在學習過程中六個基本功的養成，動眼看，動腦思，動嘴議，動耳聽，動手做，動身演。這恰恰體現了新課程改革的教學理念。

這樣的模式改變之后教師不再是課堂上的主角，是配角，并且教師有一個更重要的角色就是轉到幕后成為這一堂課的導演，學生成為課堂上的主角。那么如何讓主角學生在課堂這個舞臺上的表演參與度高，更加投入，便是教師這個導演在課下的思考了。這樣的教學模式更加有助于提高課堂上的教學效率，能真正的實現高效課堂。而且這樣模式也正好符合學習金字塔理論。學習金字塔最早它是由美國學者、著名的學習專家愛德加·戴爾1946年首先發現并提出的，是美國緬因州的國家訓練實驗室研究成果，它用數字形式形象顯示了：采用不同的學習方式，學習者在兩周以后還能記住內容（平均學習保持率）的多少。

第一種，“聽講”，兩周以后學習的內容只能留下5%。第二種，通過“閱讀”方式學到的內容，可以保留10%。第三種，用“聲音、圖片”的方式學習，可以達到20%。第四種，是“示范”，采用這種學習方式，可以記住30%。第五種，“小組討論”，可以記住50%的內容。第六種，“做中學”或“實際演練”，可以達到75%。最后一種，是“教別人”或者“馬上應用”，可以記住90%的學習內容。愛德加·戴爾提出，學習效果在30%以下的幾種傳統方式，都是個人學習或被動學習；而學習效果在50%以上的，都是團隊學習、主動學習和參與式學習。

通過上面的金字塔也可以看出傳統的教學模式對學生的學習效率來說是很低的，要想實現高效課堂必須充分調動學生自主學習的積極性，那么就要求轉變教師與學生的角色。而這種“導-悟-研-評”的教學模式正好符合學習金字塔的要求，尤其對于生物學科來說，很適合這種教學模式。這是我通過這個課題的研究結合本學科的實際最終的成果，希望能在全校的生物課堂教學中推廣。

參考文獻

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