對學(xué)生主體地位的正確把握

陶俊

摘 要： 新課程標(biāo)準(zhǔn)提出后，一時之間是否做到“以學(xué)生為主體”成為衡量一節(jié)課優(yōu)劣的主要標(biāo)準(zhǔn)，教師備課時考慮得更多的不再是如何將某一個知識點(diǎn)講得更清晰，而是如何才能讓學(xué)生更好地動起來。不應(yīng)當(dāng)將二者對立乃至割裂開來，而應(yīng)將二者辯證地統(tǒng)一起來，看到二者實(shí)乃為達(dá)到既定目的而不可缺少的有機(jī)聯(lián)系的兩個方面，在對任何一方具體操作時都應(yīng)講究分寸，講究實(shí)效，嚴(yán)防“過”與“不及”，否則新課改的目的就可能落空。

關(guān)鍵詞： 學(xué)生主體 主導(dǎo) 雙贏

如何喚醒學(xué)生的主體意識，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，把課堂還給學(xué)生，是當(dāng)今語文教學(xué)中提得最多、影響力最大的一個問題。受凱洛夫教育學(xué)的影響，我國教育界普遍存在“重教輕學(xué)”的傾向。為了突破傳統(tǒng)教育的這種弊端，人們紛紛呼吁實(shí)現(xiàn)教學(xué)重心由“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)移。一時間，重視學(xué)生的“學(xué)”、研究學(xué)生的“學(xué)”成為一種時尚，并且有人明確提出了“學(xué)生是教學(xué)過程的主體”（即學(xué)生主體論）。但現(xiàn)在教育界有一種現(xiàn)象需要反思，即為了反對傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的能動性，“言學(xué)生必是主體”，似乎不承認(rèn)學(xué)生的主體地位就是思想不解放，就是傳統(tǒng)教育、應(yīng)試教育，就是陳腐、過時的觀點(diǎn)。在當(dāng)前“學(xué)生主體論”泛濫時，筆者認(rèn)為，關(guān)于學(xué)生在教學(xué)過程中的地位問題，我們不能“頭腦發(fā)熱”，應(yīng)對其作冷靜思考，實(shí)事求是地加以分析，而不應(yīng)夸大學(xué)生在教學(xué)過程中的能動性。

首先，從教師在課堂中的地位來看，師生是課堂教學(xué)的共同體，是一個事物的兩個側(cè)面，沒有主輔之分，課堂教學(xué)的過程是以情感為基礎(chǔ)，以認(rèn)知、探究、創(chuàng)新為載體，以交流—互動為手段，以師生共同發(fā)展為目的的活動過程。可惜的是，部分教師總是固守“主導(dǎo)者”的身份，忽視自己也是“學(xué)習(xí)者”的角色，只對學(xué)生有要求，不對自己提希望，把教學(xué)主體性活動片面理解為只是要求學(xué)生活動。課堂上學(xué)生被動答問的多，主動提問的少；隨聲附和的多，認(rèn)真思考的少；研究已知的問題多，探究未知的問題少。雖然課堂上學(xué)生閱讀、討論、練習(xí)、答問等活動應(yīng)有盡有，看似頻繁，實(shí)則閱讀沒有目的、練習(xí)沒有評價、討論沒有方法等情況屢見不鮮，思維沒有創(chuàng)新性、實(shí)踐沒有創(chuàng)見性，課堂教學(xué)總是走不出“傳授加模仿”的誤區(qū)?；蛘甙选爸黧w性”理解為學(xué)生怎么想就怎么做，教師必須跟著學(xué)生的“感覺”走，結(jié)果是費(fèi)時費(fèi)力，難以達(dá)到教學(xué)目的。因此，我們必須對“學(xué)生主體熱”進(jìn)行冷靜思考，構(gòu)建一種“交流—互動”的教學(xué)“雙贏”新模式。

其次，從學(xué)生在課堂中的地位來看，自實(shí)行教育改革以來，在課堂教學(xué)中，學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)的師生關(guān)系的理念，已成為當(dāng)今課堂教學(xué)的無可爭議的主流意識。以學(xué)生為主體，把課堂45分鐘還給學(xué)生，這絕非新話題。新課標(biāo)下的語文課堂，由于突出了開放意識、民主意識，學(xué)生自學(xué)的主動性、積極性和表現(xiàn)欲都被激發(fā)出來?！皾M堂灌”、“滿堂問”的現(xiàn)象得到了初步而有效的改變。就在新語文課堂展示出一片曙光的同時，也給人留下一分憂慮：學(xué)生活動成為一種時尚，文本尚未充分解讀，學(xué)生便“左鄰右舍”地合圍而坐，展開討論，還有當(dāng)堂辯論、動作演示、影視觀摩、聲樂熏染等，課堂變得熱鬧起來。熱鬧之余，不禁令人深思：這種“滿堂鬧”的狀況，是新課標(biāo)下的語文教學(xué)所想要的嗎？究其原因，筆者認(rèn)為，這主要是因?yàn)槲覀儗W(xué)生主體論存在一定的誤區(qū)。

誤區(qū)一：忽略主動性，一味強(qiáng)調(diào)主觀能動性

毫無疑問，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的主觀能動性，其基本思想是正確的。問題是將主觀能動性與主體性等同，通過強(qiáng)調(diào)學(xué)生主觀能動性在教學(xué)過程中的作用而把學(xué)生抬高到主體地位，這只是研究者的主觀愿望和一廂情愿而已。正如有人所指出的那樣：“教學(xué)的方向、內(nèi)容、方法、進(jìn)程、結(jié)果和質(zhì)量等，都主要由教師決定和負(fù)責(zé)，學(xué)生決定不了，也負(fù)不了這個責(zé)任?！币虼?，學(xué)生在教學(xué)過程中是不可能作為一個獨(dú)立的現(xiàn)實(shí)主體而存在的，我們沒有必要為了突出學(xué)生的能動性而把他說成是教學(xué)過程的主體。

誤區(qū)二：忽略教學(xué)過程，一味關(guān)注學(xué)習(xí)過程

所謂“教學(xué)相長”，決定了“教”和“學(xué)”任何一方都不可能脫離對方而獨(dú)立存在?？伞皩W(xué)生主體論”是以一般意義上的自主學(xué)習(xí)代教學(xué)過程，探討的實(shí)際上是自主學(xué)習(xí)活動的主體，而不是教學(xué)過程的主體。在此過程中，教師聞道在先，具有專門的科學(xué)文化知識、思想品德素養(yǎng)和教育技能技巧，是教學(xué)過程中的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，表現(xiàn)出了主體性的本質(zhì)特征——能動性和自主性。他在教學(xué)過程中居于主體地位，起主導(dǎo)作用是當(dāng)之無愧的；學(xué)生從根本上來講，是教育影響的接受者，是被改造、被發(fā)展的對象，在教師的引導(dǎo)、扶持和幫助下，朝著預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)前進(jìn)。“否定或顛倒這種主客體關(guān)系，把學(xué)生視為教育過程的主體，把教師置于從庸地位，實(shí)際上是把教育過程跟學(xué)生自發(fā)的學(xué)習(xí)和發(fā)展過程相混同，其實(shí)質(zhì)是從根本上否定教育，否定這種人類有目的、有計劃的實(shí)踐活動”。

總之，將課堂由以前的“教師唱主角”簡單轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)今的“學(xué)生唱主角”實(shí)質(zhì)上未能正確解讀新課改的基本精神，未能充分把握新課標(biāo)對課堂教學(xué)的指導(dǎo)思想。我們不應(yīng)當(dāng)將二者對立乃至割裂開來，而應(yīng)將二者辯證統(tǒng)一，看到二者實(shí)乃為達(dá)到既定目的而不可缺少的有機(jī)聯(lián)系的兩個方面，在對任何一方具體操作時都應(yīng)講究分寸，講究實(shí)效，嚴(yán)防“過”與“不及”，否則新課改的目的就可能落空。